Инновации и эксперимент в образовании

Образец статьи для журнала "Муниципальное образование:инновации и эксперимент" PDF Печать E-mail

УДК 37.01

 

Мудрик Анатолий Викторович

доктор педагогических наук, член-корр. РАО, профессор кафедры социальной педагогики и психологии, МПГУ, Москва

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫЗОВЫ РОССИЙСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ[1]

Аннотация. Предлагается концепция происхождения социокультурных и социально-педагогических вызовов современной российской социальной сфере. Дается сжатая социально-педагогическая трактовка вызовов на макроуровне как следствия произошедшей в России на рубеже веков многовекторной революции. Охарактеризованы вызовы социальной сфере и возможные ответы на них в ракурсах политической, социально-экономической, социально-структурной, потребительской, миграционной, криминальной, сексуальной, гендерной, семейной, революций.

Ключевые слова: социальная сфера, социокультурный вызов, социально-педагогический вызов

 

Mudrik Anatoly V.

doctor of pedagogical sciences, member of RAS, Professor of Social Pedagogy and Psychology, Moscow State Pedagogical University, Moscow (RF)

 

SOCIO-CULTURAL AND SOCIO-EDUCATIONAL CHALLENGES OF THE RUSSIAN SOCIAL AT THE TURN OF THE CENTURY

 

Abstract. A concept of the origin of socio-cultural and socio-educational challenges of modern Russian social sphere. It provides concise socio-pedagogical treatment of the challenges at the macro level as a consequence of which occurred in Russia at the turn of the century of multi-vector of the revolution. Described the challenges of social sphere and possible answers to them from the perspective of the political, socio-economic, socio-structural, consumer, immigration, crime, sex, gender, family, revolutions.

Keywords: social sphere, socio-cultural challenge, socio-pedagogical challenge

 

Одной из актуальных задач и психологии, и педагогики можно считать выявление, изучение и описание тех новых реалий, появившихся на рубеже XX и XXI веков, которые так или иначе проявляются в социальной сфере как социального института, и определение возможностей психологии и педагогики давать более или менее адекватные ответы на социокультурные вызовы, которые отражают новые реалии.

Анализ социокультурных вызовов может оказаться довольно эвристичным в связи с тем, что в России на рубеже XX и XXI веков произошли, образно говоря, тектонические сдвиги в масштабах страны, социума и государства [2].

Не претендуя на полноту анализа, обращу внимание на те социокультурные вызовы, которые безусловно требуют психолого-педагогических ответов.

Во-первых, следует начать с того, что политическая революция 1989–1993 годов, которая привела к распаду СССР и смене общественно-политического строя в России, стала кардинальным вызовом социальной сфере, в частности, системе воспитания и школе как ее основному звену. Предоставленной «Законом об образовании» (1992 г.) и общим социальным контекстом свободой воспользовались все или почти все, — как психологи и педагоги-теоретики, так и педагоги-практики, но качественные различия в ее наполнении были огромны. Однако педагоги-практики в массе своей довольно скоро устали от свалившейся на них свободы и теоретического и психолого-педагогического плюрализма, и стали все настойчивее говорить о прелестях советской школы, единых учебников и т.д.

В результате в воспитательных организациях сформировались очень разноликие культуры, как корпоративные (иначе — субкультуры со специфическими ценностями, нормами поведения и отношений, ролевыми ожиданиями и предписаниями, неформальными санкциями и пр.), так и организационные (формируемые администрацией ценности, нормы и способы их реализации, культивируемые сценарии ролевого и эмоционально-межличностного взаимодействия, набор формальных и неформальных санкций и пр.) [7].

Экономическая трансформация, последовавшая за политической революцией, обусловила появление в России частной собственности и рыночных отношений, конвертируемости рубля, а в русле обсуждаемой темы к появлению частных и корпоративных учебных заведений (преимущественно в сфере высшего образования), и даже частных психолого-педагогических исследовательских организаций.

В экономически-революционном угаре самый демократичный (по мнению различных экспертов) «Закон об образовании» 1992 года низвел школу, образование и воспитание в целом до «сферы услуг» (губительные последствия чего проявились не сразу), что и стало, на мой взгляд, основным вызовом психолого-педагогическому сообществу, которое в своей массе, пусть и имплицитно, полагало свой труд служением, а не услужением.

Психолого-педагогическое сообщество могло бы ответить на этот вызов, да и частично ответило, относительным распространением идеи гуманизации корпоративной и особенно организационной культур воспитательных организаций. Это в меньшей степени проявилось в практике воспитания, но нашло отражение в многочисленных психологических и педагогических концепциях, пропагандирующих субъект-субъектную парадигму воспитания. Однако общая атмосфера социума и тренды государственной социальной политики во многом свели на нет попытки гуманизации, хотя вербально она не сходила с повестки дня, и даже «прорывалась» в нормативные акты.

Возникшая на рубеже веков новая неустойчивая стратификация российского социума предъявила социальной сфере в целом и в частности воспитанию как социальному институту, как минимум, два довольно существенных вызова: социально-имущественную дифференциацию учащихся и ухудшение субъективного восприятия своего социального статуса педагогами.

На эти глобальные в макромасштабах общества вызовы может дать, хотя и многочисленные, но весьма ограниченные локальные ответы психолого-педагогическая наука. Например, обозначить важнейшим целеполаганием развитие у педагогов и учащихся потребности в достижении как предпосылки успешного функционирования в стратифицированном социуме. Однако, боюсь, эта цель будет заблокирована институциональной культурой воспитательных организаций, ибо она противна ее сути (ее суть определяется совокупностью норм, ценностей, предрассудков и пр., которые складывались в истории российского социума столетиями и проявляются сегодня, как и вчера, в сходных, а нередко идентичных поведенческих сценариях у педагогов, даже находящихся в разных регионах, не имеющих между собой горизонтальных связей) [7].

Потребительский «бум» (даже в нынешней ситуации кризиса) предъявил психолого-педагогическому сообществу ряд вызовов, наиболее «педагогичными» из которых можно счесть необходимость ликвидации финансово-экономической безграмотности и у учеников, и у педагогов, и у всех субъектов социальной сферы, в надежде на последующее более или менее разумное потребительское поведение. Кроме того, как показывает опыт развитых стран, уже школа может формировать у части учеников, имеющих соответствующие интенции и задатки, зачатки культуры предпринимательства [1].

Подобный опыт есть (или был) и у российских школ, например, в Ангарске и в ряде других средних и малых городов. Имеется ряд психолого-педагогических исследований проблемы формирования потребительской культуры и культуры предпринимательства у школьников и студентов. Но это только начало.

Перед психолого-педагогическим знанием стоит весьма важная, но пока слабо разрабатываемая проблема определения реальности и поиска путей и способов профилактики и минимизации потребительского фанатизма (это когда не только и зачастую не столько реальное поведение, сколько мечты о «тачке», о различных гаджетах и т.п. как символах престижа становятся чуть ли не основной, а нередко и основной ценностной ориентацией подростков, девушек, юношей и их родителей). Если эта проблема окажется решаемой, то совершенно иначе будет выглядеть и профилактика криминализации подрастающих поколений [9].

Воспитание как социальный институт, включая педагогику и психологию, столкнулось с существенной дифференциацией учащихся и их родителей по субкультурным признакам (и чем крупнее город, тем более она выражена) и полным неумением их изучать, принимать их в расчет, учитывать и, если целесообразно и возможно, как-то их эксплуатировать и/или минимизировать. Ответом на вызовы, порожденные изменениями в стиле жизни, могло бы стать осознание и проработанное психолого-педагогическим сообществом целеполагание корпоративной и организационной культур школы, иных воспитательных организаций и организаций социальной сферы на формирование у педагогов, учащихся, их родителей, других субъектов социальной сферы, социальных установок на социальную мобильность (вертикальную и горизонтальную, а также географическую и др.), толерантность, позитивные приспособление и обособление в меняющихся социальных обстоятельствах жизни.

В последние десятилетия психолого-педагогическая наука озабочена в той или иной мере процессом, который получил название гендерной революции, включающей в себя семейную и сексуальную. Основной смысл ее состоит в том, что происходит ослабление гендерной поляризации, вследствие чего мужчины и женщины могут и выбирают род занятий и стиль жизни более или менее безотносительно к их половой принадлежности, как в соответствии с традиционными нормативными предписаниями, так и вопреки им [4].

Основной вызов, например, в ситуации «двухсотпроцентной» феминизации не только кадров, но и институциональной культуры воспитания как социального института (учитывая так называемый «скрытый учебный план» школы), необходимость создания условий взращивания детей, подростков, девушек и юношей, избегая мачизма и феминизма, т.е. разработки психологами и педагогами теории и методики гендерного подхода в воспитании [6] и реализации его в практике воспитания. Это малореально, так как требует отказа от бинарных оппозиций мужского и женского, высшего и низшего и, видимо, ряда других столь же архетипичных для нашей культуры, что весьма проблематично.

Не менее, если не более, проблематична разработка теории, методики, психологических способов и путей внедрения их в практику для решения проблемы культивирования в социуме, в первую очередь, среди педагогов, затем родителей и лишь потом среди детей, и особенно старших подростков, юношей и девушек понимания и признания того, что каждый человек имеет право на частную жизнь, к бесчисленным вариантам которой следует относиться терпимо, если в них нет насилия по отношению к другим. Надеяться на это также не приходится, ибо присущая нашей культуре бинарная оппозиция «нормального» и «отклоняющегося» в жизни вообще и в сфере семейных (в том числе и сексуальных) отношений в частности и особенно, в обозримом будущем, видимо, непреодолима. Аналогично, видимо, не стоит ожидать легитимации квалифицированного сексуального просвещения педагогов, родителей и тем более учащихся; оно долго еще будет иметь стихийный и нередко разрушительный характер.

Наряду с другими вызовами частного характера, как правило, не имеющими принципиально нового содержания, воспитание как социальный институт все в большей мере сталкивается с углубляющимися разрывами референции (связи языка с реальностью). Эти разрывы, с одной стороны, специфичны в зависимости от локализации школы или иной воспитательной организации, а с другой, имеют повсеместно нарастающий характер, ибо, например, контент, заложенный и в явном, и в «скрытом» учебных планах школы, и язык его репрезентации учащимся и их родителям очень слабо коррелирует с контентом и языком жизнедеятельности семьи и/или микросоциума любого социокультурного уровня.

На рубеже веков в России появился такой феномен как массовая миграция населения — резкий рост добровольной и вынужденной географической мобильности населения, которая имеет многообразные типы: внешняя (из страны в страну — из бывших республик СССР в Россию) и внутренняя (из региона в регион, из села в город), сезонная (в данном случае, сельскохозяйственные рабочие) и долгосрочная (вплоть до перемены постоянного места жительства), легальная и нелегальная и др. [5].

Миграция как массовое явление имеет совершенно очевидные социально-педагогические и социально-психологические последствия, ставящие всю социальную сферу и воспитание как социальный институт перед вызовами, с которыми в России они ранее не сталкивались (в отличие от США и ряда стран Европы) и которые имеют свою российскую специфику. Так, например, в школах крупных, средних и некоторых малых городов появился иноэтнический контингент учащихся (нередко относительно, а иногда даже абсолютно многочисленный), выросших и растущих в инокультурной среде, не адаптированный и зачастую не склонный к адаптации в новом ареале проживания. В сельской местности и в малых и средних городах появились русскоязычные дети, подростки, юноши и девушки — мигранты из республик бывшего СССР, семьи которых имеют более высокий образовательный и культурный уровень, чем местное население, что создает социально-психологические и социально-педагогические проблемы во взаимодействии с коренным социумом, нередко порождает эффект отрицательной адаптации — появление негативных поведенческих проявлений, одобряемых в новом социуме как способ адаптации к нему (пьянство и т.п.).

Особо следует отметить массовую маятниковую миграцию, главным образом в виде вахтовой работы и отходничества, которая, наряду с веером социальных и социально-психологических проблем, породила и такое социальное и психолого-педагогическое явление как довольно массовое дистантное отцовство, которое раньше фиксировалось в основном у моряков. Она же в районах Южной Сибири и Дальнего Востока, имеющих довольно тесные экономические связи с Китаем, породила феномен двусемейности, когда тот или иной китаец, регулярно бывающий в России по коммерческим или иным делам, заводит вторую нередко вполне стабильную семью, принимая на себя в той или иной мере отцовские обязанности по отношению к детям условной жены от ее предыдущих сожительств.

Миграция как явление, в том числе и психолого-педагогическое, как мне представляется, пока не стала предметом широких исследований психологов и педагогов.

На миграционные вызовы воспитание в целом и школа в частности могут дать ответы, во-первых, только в контексте социальной политики государства и установок социума, а во-вторых, эти ответы могут иметь весьма ограниченный характер в силу институциональных особенностей воспитания, конкретных корпоративных и организационных культур воспитательных организаций. Пока что практика воспитания сплошь и рядом подтверждает истину о том, что значительно проще вести интернациональное воспитание, имея в виду «свободу Африки» (А. Галич), нежели учить диалогу и терпимости друг к другу учеников конкретного класса.

Теперь коротко о довольно глубоко изучаемой и в психологии, и в педагогике коммуникационной революции, которая включает в себя: компьютеризацию, интернетизацию, телефонизацию (мобильную, IT-телефонию, скайп), развитие социальных сетей в интернете, виджетизацию (массовое использование видеосервисов в интернете), появление новых типов газет и журналов («желтуха», «глянец» и пр.), появление многочисленных радиостанций и телеканалов, наконец и автомобилизацию.

Социальная сфера в целом и воспитание как социальный институт, в частности, столкнулись, как минимум, с такими вызовами, как: значительно большей включенностью в новые реалии младших поколений по сравнению с педагогами и родителями; необходимостью абсорбировать продукты и результаты коммуникационной революции (например, клиповое мышление) в институциональную, корпоративную и организационную культуры воспитательных и иных организаций социальной сферы; необходимостью медиаобразования учащихся, педагогов, а желательно и родителей, включающего развитие критического мышления, коммуникативной компетентности (включая культуру пользования справочно-информационными электронными и бумажными ресурсами и целесообразного их выбора и сочетания).

Попутно замечу, что массовое распространение Интернета и компьютерных игр, появление субкультурных игр (стритбол, пейнтбол, гольф, «ночной дозор» и иные), исторические и фэнтезийные реконструкции и т.п., существенная трансформация сюжетно-ролевых игр изменили свободное времяпрепровождение и ценностный ряд больших групп населения вплоть до сорокалетних мужчин.

Социальная сфера в целом и воспитательные организации в частности не могут полноценно ответить на этот вызов, но попытаться «мониторить» процесс геймификации, отслеживать его тренды, учитывать и принимать во внимание, а также использовать в своей работе вполне в состоянии. Ну и конечно, педагоги вполне в состоянии продуктивно использовать реконструкции, которые, по сути своей, сюжетно-ролевые игры.

Каждый из названных выше вызовов ставит социальную сферу, психологию, педагогику, воспитание как социальный институт перед определенным набором вызовов (прямых и опосредованных, явных и латентных, вербализованных и имплицитных) [3; 8]. На сегодняшний день эти вызовы в массе своей не осознаны, а многие, даже и будучи осознанными, объективно не могут найти ответа в социальной практике и полноценно изучаться педагогами и психологами.

Во-первых, потому что многие из реальных и потенциальных вызовов адресованы не конкретным организациям, а социуму и воспитанию как социальному институту.

Во-вторых, потому что, несмотря на то, что воспитание — один из архетипов русской культуры, оно не занимает высоких позиций на шкале ценностных ориентаций российского социума.

В-третьих, потому что образование и воспитание как социальная сфера в целом как числились в группе Б советского госплана, так и остались по факту в постсоветской России на обочине государственного бюджетирования, будучи стигматизированы как «сфера услуг».

В-четвертых, взрослые, как в массе своей, так и психологи, педагоги и другие субъекты социальной сферы объективно принадлежат прошлому столетию (даже те, кто овладел компьютером) и поэтому опять же в массе не в состоянии, да и не хотят осознавать вызовы, порождаемые многовекторными изменениями социальных реалий, и тем более не в состоянии искать и реализовывать ответы на них.

В-пятых, государственная политика в сфере воспитания на данный момент в своем стремлении к архаизации и робкими попытками «приручить современность», хотя и опасна для будущего страны, по факту нацелена на сведение на нет многих результатов, достигнутых в течение двадцати лет, начиная с 1992 года, которые тоже далеко не все вызывают у меня трепетный восторг.

 

Литература

 

1. Грасс Т. П. Великобритания, США и Новая Зеландия: формирование культуры предпринимательства у школьников. Красноярск, 2015.

2. Заславская Т. И. Современное российское общество. Социальный механизм трансформации. М., 2004.

3. Клепиков В. Н. «Три кита» современного воспитания // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 4. С. 45–50.

4. Кон И. С. Три в одном: сексуальная, гендерная и семейная революции // Демоскон Weekly, 2010. С. 447–448.

5. Лопухина Т., Градировский С. Типологии миграционных процессов. [Электрон. ресурс] URL: http://www.archipelag.ru/authors/lopuhina/?library=1108 (дата обращения: 05.05.2016)

6. Мудрик А. В. О гендерном подходе в социальном воспитании // Научно-методический журнал ЗДВ. 2008. № 5 С. 138–144.

7. Мудрик А. В. Три культуры в школе // Нижегородское образование. 2011. № 1 С. 12–15.

8. Ромм Т. А. Стратегические ориентиры социального воспитания в постиндустриальном обществе // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 2. С. 26–31.

9. Франц А. С., Белкина О. П. Активизация нравственного самовоспитания обучающихся в процессе этико-культурологического просвещения // Образование и наука. 2014. № 1. С. 145–159.

 

References

 

1. Grass T. P. UK, USA and New Zealand: building a culture of entrepreneurship among students. Krasnoyarsk, 2015. (In Russian)

2. Zaslavskaya T, I, Modern Russian society. The social mechanism of transformation. Moscow, 2004. (In Russian)

3. Klepikov V. N. «Three pillars» of modern education // Innovative projects and programs in education. 2015. No. 4. P. 45–50. (In Russian)

4. Kon I. S. Three in one: sex, gender and family revolution // Demoskon Weekly, 2010. P. 447–448. (In Russian)

5. Lopuchina T., Gradirovsky S. Typologies of migration processes. [Electron. resource] URL: http://www.archipelag.ru/authors/lopuhina/?library=1108 (reference date: 05/05/2016)

6. Mudrik A. V. About the gender approach in social education // Scientific Methodological HFA magazine. 2008. No. 5. P. 138–144. (In Russian)

7. Mudrik A. V. Three culture in school // Nizhny Novgorod school education. 2011. No. 1. P. 12–15. (In Russian)

8. Romm T. A. Strategic guidelines of social education in the post-industrial society // Siberian Pedagogical Journal. 2013. No. 2. P. 26–31. (In Russian)

9. Franz A. S., Belkina O. P. Activation of moral self-trained in the ethical and cultural education // Education and science. 2014. No. 1. P. 145–159. (In Russian)

 


[1] Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ — проект № 16-06-00908

 
Инновации и эксперимент в образовании