Инновации и эксперимент в образовании

Что же такое качество образования?

Дать характеристику любому объекту, системе – это значит дать характеристику комплексу его качеств. Выбор качеств для характеристики определяется её назначением. Целенаправленное преобразование объекта осуществляется для обеспечения требуемого состояния качеств этого объекта.

Опыт реформирования, а затем и опыт модернизации отечественной системы образования от времени до времени подвергается анализу различных научных, наблюдающих и управляющих структур. Разработаны подходы и механизмы управления модернизацией в образовании, правовые основы управления системой образования РФ, проанализировано современное состояние и возможные изменения сети образовательных учреждений, а также подходы к финансированию образования, рассмотрены подходы и методы управления инновациями, выявлены институциональные механизмы управления процессами модернизации образования (Управление модернизацией в образовании: подходы и механизмы, – М.: ГУ-ВШЭ, 2003. – 231 с.). Предметом анализа результатов модернизации в основном служат качества, приобретаемые системой образования, и качества, характеризующие саму преобразовательную деятельность. Как правило, на основе анализа реализации конкретных проектов в образовании делается вывод об успешности проведенной работы. Однако каждый раз, начиная с периода последних дней Советского государства, до сегодняшних дней существует устойчивое мнение о том, что наступил очередной кризис образования и что существующую на сегодняшний день систему образования необходимо кардинально преобразовывать. Иначе можно сказать, что качество образовательной системы нельзя считать удовлетворительным. Если снизить пафосность этого вывода, то, учитывая, что система образования, как правило, всегда отстаёт от требований социума, требование её преобразования следует признать постоянным и неизбежным.

По инициативе Всемирного банка реконструкции и развития проведена экспертиза результатов реализации утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 за № 1758-р Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (Модернизация российского образования. Достижения и уроки. 2004 The International Bank for Reconstruction and Development/ The World Bank Washington DC 2043.3).

{mosregread}По инициативе Всемирного банка реконструкции и развития проведена экспертиза результатов реализации утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 за № 1758-р Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (Модернизация российского образования. Достижения и уроки. 2004 The International Bank for Reconstruction and Development/ The World Bank Washington DC 2043.3).

Министерством образования и науки РФ вслед за Всемирным банком реконструкции и развития сделаны выводы, совпадающие с выводами Всемирного банка, и выбраны приоритетные направления развития отечественного образования. Специфика момента состоит в том, что на этот раз направления развития требуют не просто модернизации (хотя это совсем не просто), а кардинальных преобразований. Неотвратимость кардинальных преобразований в системе образования России обусловлена рядом факторов. В числе прочих, к ним относится изменение требований к результатам образования в связи с изменениями социально-экономической и демографической ситуации в стране и мире. А изменение требований к результатам деятельности системы означает изменение требований к её качеству или комплексу характеризующих систему качеств. Сегодня система образования ориентируется на модель 2020 года. Основные направления модернизации отечественной системы образования, согласно этой модели, остаются неизменными. Предполагается, что в образовательном процессе изменяться будут методы и средства. При этом главной задачей остаётся создание условий, при которых выпускники образовательных учреждений будут обладать качествами, отвечающими требованиям развивающейся экономики страны. Отсюда в число первоочередных задач выдвигается задача определения требований к качеству самой образовательной системы и как важнейшему показателю этого качества – к личностным качествам обучающихся и выпускников. Однако изменение требований к результатам образования, как правило, формулируется по большей части в общем виде, на языке бытовом или, в лучшем случае, на языке общефилософских категорий, что затрудняет разработку целеполагания по всем аспектам рассмотрения образовательной системы.

Требования повысить качество отечественной системы образования в целом и качество общего образования в частности, как отмечалось выше, всегда воспринимаются обществом как актуальные и справедливые. При этом само собой разумеется, что каждому «эксперту» понятно, что такое качество и почему задача его обеспечения решается не в полной мере. Однако при ближайшем рассмотрении обнаруживается, что понятия «качество образования», «качество образовательной системы», как и само понятие «качество», требуют прояснения.

В книге Роберта Пирсига «Дзен и искусство ухода за мотоциклом»¹ преподаватель риторики дает студентам задание определить качество литературного текста, предварительно не оговорив, как его следует определять. Оценки студентами разных текстов при этом оказались достаточно близки друг к другу. Это дало основание преподавателю утверждать, что люди имеют примерно близкое понимание качества, не нуждающееся в точном его определении. Но подобный подход не пригоден при определении качества сложных систем, таких как образовательная система, потому что в этом случае недостаточно опираться только на эмоционально-этический фундамент.

Рассмотрению вопроса качества образования посвящено много работ в России и за рубежом. В основном в них речь идет о высшем профессиональном образовании. Но высшее или среднее профессиональное образование начинается после получения общего среднего образования. А в этой области исследований качества несравненно меньше. В период интенсивных, зачастую узко фрагментарных и не всегда успешных преобразований и модернизаций общего образования представление о его качестве могло бы стать ведущим фактором оценки необходимости и успешности изменений, активно вводимых в систему общего среднего образования. И начинать такую оценку целесообразно с уточнения требований к качеству на стадии разработки и планирования внесения изменений в существующую и пока худо-бедно, но предсказуемо работающую систему. В связи с оценкой образования как институции качество рассматривают в разных аспектах.

• Качество – как всемирный приоритет, символ цивилизованного развития.
• Качество общего образования, отражающее его диверсификацию, гибкость, способность прогнозировать развитие.
• Качество образования, позволяющее выполнять научно-исследовательские, воспитательные и культурологические задачи.
• Качество образования в контексте кардинально изменившегося и меняющегося социально- экономического контекста жизнедеятельности общества.
• Качество образования в контексте изменяющегося характера взаимоотношений между федеральным, региональным и местным уровнями управления; качество образования в контексте
  возросших потребностей, как отдельных личностей, так и различных социальных, национальных, этнических групп.
• Качество образования в контексте появления наряду с государственными негосударственных общеобразовательных учреждений.
• Зависимость качества образования от ресурсных ограничений, как системы общего образования, так и государства в целом.
• Качество образования как соответствие результатов, продуктов образования требованиям общества и отдельной личности. Качество как социальная категория, отражающая ожидания, степень удовлетворенности и индивидуального или общественного потребителя.
• Качество образования – как основа социальной интеграции населения. Качество образования – как инвестиция в людские ресурсы.

Эти аспекты могут рассматриваться как направления для исследований, проводимых с целью получения ответов на актуальные запросы.

Зарубежные источники определяют качество как «quality assurance», что можно перевести как обеспечение качества или уверенность в качестве. Система обеспечения качества, помимо этапов, связанных с оцениванием, включает также этапы поиска и принятия решений по усовершенствованию и этапы их внедрения. Наиболее важными характеристиками системы обеспечения качества являются ее цикличность и направленность на усовершенствование. Под контролем качества «quality control» обычно понимают внешние процедуры, ориентированные на получение информации о достижении некоторого ожидаемого уровня качества. Термин «quality assessment», используемый в англоязычных публикациях по проблемам качества высшего образования, означает систему оценивания качества в широком смысле - как внешнего, так и внутреннего оценивания, включающую ряд этапов (этапы планирования, собственно оценки или мониторинга, анализа и т. д.). Более узкие процедуры оценивания обозначаются также терминами «quality evaluation», «quality audit», «quality judgement» и др. Под мониторингом качества «quality monitoring» имеют в виду процессы непосредственной оценки или отслеживания тех или иных критериев или индикаторов качества².

Образовательная система относится к классу систем социальных. Качество системы социальной зависит от качества ее элементов. И, прежде всего, от качеств личности людей, являющихся элементами системы. Однако вопрос бесспорного объективного определения или прогнозирования развития этих качеств, по-видимому, будет решен не скоро, если таковое возможно в принципе. Для оперативных целей обычно ограничиваются согласованными требованиями к некоторым параметрам качеств, зачастую определяемым по косвенным признакам. Занимаясь проблемой качества, придется решать вопросы его обеспечения, контроля, мониторинга и оценивания.

Существует несколько подходов к оценке качества образования. Например, теоретический, в рамках которого изучение проблемы идет по пути теоретико-методологического исследования. При этом иногда явно не просматриваются пути перехода от теоретического уровня к практическим разработкам методики оценки качества и внедрения ее в учебный процесс.

Другой подход подразумевает, что его представители идут по пути создания средств (например, контроля) для оценки подготовки обучаемых, не задумываясь о концептуальных составляющих исследования.

Представители третьего, по-видимому, наиболее приемлемого направления сочетают в проводимых исследованиях теоретико-методологическую и практическую составляющие.

Тот факт, что до настоящего времени не разработана и не утверждена единая научно-обоснованная система показателей качества подготовки обучаемых, так же, как и не существует единой общепринятой и утвержденной системы оценки качества образования, осознается руководством страны и системы образования. Однако отсутствие данной системы не может служить причиной остановки преобразующей деятельности в образовании.

О качестве образовательной системы следует судить, прежде всего, по качеству образования, получаемому выпускниками образовательных учреждений. Возникает вопрос, следует ли оценивая качество, использовать строгую критериальную базу? Или удобнее ограничиваться формулировками на языке общефилософских категорий? Оценивая качество образования, следует ли делать это на выходе из образовательной системы или судить о нём по отсроченным результатам изменений, происходящих в социуме?

Для проведения оценки качества образования на основе оценки основных результатов его характеристик необходимо ответить на несколько «простых» вопросов:

• что такое качество общего полного среднего образования, и какими должны быть подходы к рассмотрению этого качества, какие инструменты при этом следует использовать;
• как осуществлять процедуру оценки качества системы полного среднего общего образования и результатов её функционирования;
• каков состав документации, подвергаемой целенаправленному мониторингу конкретной системы (процесса, ситуации…), и каковы требования к ее содержанию;
• какие параметры качества наиболее актуальны при оценке качества результатов образовательного процесса и т.п.

Представление о том, каким должно быть качество образования, находится во взаимосвязи с представлением о том, каковы актуальные задачи, решение которых возлагается на выпускников образовательной системы. Для оценки качества образовательной системы одного общего представления об этом недостаточно, как недостаточно и оценки по не самым существенным формальным показателям.

Постановка новых образовательных задач, обусловленных реалиями изменившегося и продолжающего меняться мира, выдвигает на первый план задачи развития и реализации потенциала личности.

Отсюда встает вопрос о качестве инновационной деятельности и ее результатах. Вопрос этот в достаточной мере не исследован, во всяком случае, на сегодня нет общепринятого научного представления о качестве педагогических технологий, являющихся предметом инновационной деятельности, качестве инновационного процесса, о качестве программно-проектной документации по внедрению новшеств и преобразованию системы.

В России проводится реструктуризация механизма контроля качества образования³. Она касается вопросов лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Эта деятельность также направлена на обеспечение вышеупомянутых возможностей. Но показатели, по которым приняты соответствующие решения, не затрагивают требований к образовательному процессу, его качеству, качеству его результатов. В принятых и обсуждаемых стандартах образования речь идёт о наличии достаточного количества квадратных метров и некоторых других условий для проведения занятий, наличии образовательных программ и пр.

Оценку качества работы государственной системы образования предлагается осуществлять по следующим параметрам⁴:

• повышение способности к трудоустройству;
• доступность образования;
  совершенствование системы спроса и предложения;
• проведение самооценки университетов и учреждений в системе высшего и среднего образования;
• система индикаторов качества;
• валидация образования;
• качество образования – рациональное использование ограниченных ресурсов;
• качество процесса предоставления образовательных услуг и его мониторинг;
• конкретная стратегия и формирование системы управления качеством;
• качество и рыночная экономика.

От того, какая оценка дается качеству профессиональных образовательных учреждений, в конечном итоге зависит их финансирование и востребованность абитуриентами. От того, какой авторитет имеет то или иное образовательное учреждение, зависит старт профессиональной карьеры его выпускников. От того, каково качество национальной образовательной системы, зависит не только будущее государства, но и направление его развития. Фундаментом, где закладывается качество образования граждан государства, выступает средняя школа.

Такая многомерность определения качества образования показывает, что проблемы качества образования являются существенными характеристиками, определяющими судьбу страны. А подход к разрешению этих проблем, их место в расстановке приоритетов, выявляют фактическое, а не декларируемое отношение правящих структур к своему народу и государству.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании качество образования понимается как определенный уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, достигнутый выпускниками образовательного учреждения. Этот уровень сравнивается с заданными системе образования целями обучения и воспитания. Образовательные цели, заданные системе образования, понимаются как некоторые нормы. Если предположить, что нормы являются результатом анализа потребностей в образовательных услугах со стороны их потребителей и заинтересованных сторон, то можно заключить, что качество образования как отрасли социальных услуг – это способность ее органов управления и непосредственных производителей образовательных услуг удовлетворить установленные или предполагаемые потребности общества, отдельных социальных групп и граждан в получении образования и/или приобретении профессиональной компетентности.

Неоднозначное понимание того, что такое «качество образования» существует не первый десяток лет. И кого-то это может устраивать. Отсутствие инструментальной основы для объективного суждения о качестве работы образовательного учреждения или отдельного исполнителя позволяет сколь угодно долго осуществлять административную, да и научную деятельность в пространстве нечётких, неявно выраженных целей, деятельность, не обязывающую получать конкретные результаты и адекватные оценки такой деятельности.

До сих пор в понятие «качество образования» в большинстве случаев те, кто используют его, вкладывают разный смысл. Удивляет способность ответственных облечённых полномочиями структур уходить от прямого внятного ответа на вопрос о том, что такое качество образования, особенно, если этот ответ предполагается использовать для проведения мониторинга качества. Потому что мониторинг предполагает конкретный ответ на конкретные вопросы, а не общие слова, по-разному понимаемые и используемые.

Ещё одним основанием для существования различия в подходах к определению качества образования могут быть различия в масштабах образовательной системы. Если говорить о государственной социально-экономической системе, то система образования, выступая как ее подсистема, имеет задачи соответствующего масштаба. Весьма важной задачей будет при этом обеспечение позитивного социального эффекта, как в области экономики, так и в области обеспечения лояльности к руководству государством и любви к своей стране. Но как измерить качество решения такой задачи и других подобных задач? Важным этапом определения качества образования выступает мониторинг. Но для проведения мониторинга необходимо иметь чёткие, общепонятные формулировки целей мониторинга.

В последнее время в педагогических исследованиях ставятся следующие цели мониторинга:

• Выявление возможностей для познания принципов научного развития и всеобщего прогресса в формате локального социокультурного контекста обучения (Ltarning to Be Wjrld of Education Today of Tomrrow).
• Наличие у учащихся ориентации на имеющиеся знания. Признание формальных и неформальных способов обучения, гарантии равенства возможностей и обеспечение безопасной и поддерживающей среды. (Париж, Круглый стол Министров образования, 2003 г).
• Выстраивание стратегий развития, нормативное обеспечение, распределение ресурсов и измерение результатов обучения (на уровне системы образования). (Париж, Круглый стол Министров образования, 2003 г.)
• Развитие способностей обучаемых самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельности на основе используемого ими социального опыта (образовательные результаты).{/mosregread}

Основные показатели нового качества образования:

• обеспечение возможности достижения образовательных результатов всеми учащимися (процесс их достижений);
• оптимизация затрат личности и общества на достижение необходимых результатов (цена достижения, затраты сил и времени учащихся и учителей);
• мониторинг качества, статистика, социология образования (М.: НФПК, 2005).

Из выступлений в СМИ официальных лиц от образования следует, что в сентябре 2009 года в школах РФ может начаться работа по новым образовательным стандартам, определяющим требования к качеству усвоения учебной информации и развитию личностных качеств обучаемых. После стольких лет неопределённости в части требований к качеству усвоения содержания образования, с которой приходилось мириться, хочется надеяться, что стандарты нового поколения позволят решить задачи обеспечения и получения качества образования и личностных качеств обучаемых, отвечающих требованиям правового демократического государства в период его интенсивного инновационного развития.

Гвоздев Ю.Н.,
зав. лабораторией Центральной
аэрологической обсерватории
Ефимова Н.Ю.,
учитель истории ГОУ СОШ № 1098
г. Москва

Литература

1. Материалы, подготовленные для обсуждения на VI-й сессии МСГЭ в Москве 24-25 октября 2003 г. Л.Т.Шинелевой, «Государственная и общественная оценка результатов системы высшего образования».
2. Westerheijden D.F. 2. Systems of quality assessment in European higher education: paper presented to the 4-th EAIE Conference, Berlin, 5-7 November. 1992.
3. Harvey L. 3. Quality is not free! Quality monitoring alone will not improve quality // Tertiary Education and Management. Vol. No. 2. 1997. P. 133-143).
4. Мониторинг качества, статистика, социология образования. – М.: НФПК, 2005.

¹ Пирсиг Р. «Дзен и искусство ухода за мотоциклом». – М.: «Симпозиум», 2002

² (Jacobsson P. A Plea for more consistent defnition of quality in education and research // Quality and communication for improvement: proceedings 12th European AIR Forum, University de Bernard Ecole Normale Superieure Lyon, France, September 9-12, 1990, Enschede: EAIR, a European Higher Education Society; Utrecht: Lemma. P. 59-84).

³ Постановление Правительства Российской Федерации от 27 августа 2003 г. №530 «О совершенствовании аттестации и контроля качества образования в Российской Федерации».

⁴ Государственная и общественная оценка результатов системы высшего образования. Материалы для обсуждения на VI-й сессии МСГЭ в Москве 24-25 октября 2003 г.