Инновации и эксперимент в образовании

Как вооружить учащихся эффективными техниками познания? Как привить детям интерес к познанию нового?

Появление новых вызовов времени вынуждает отвечать на них серьёзными изменениями в образовании. На смену лозунга «образование для жизни» в качестве ведущего при построении и развитии образовательных систем приходит лозунг «образование через всю жизнь». Современная школа должна отвечать не только за успешную сдачу предметных экзаменов, но и за такие качества выпускника , как способность действовать в незнакомой ситуации, кооперироваться с другими людьми, уметь планировать свою деятельность и доводить решение задачи до конца. Об этом совершенно ясно сказано в основном документе о модернизации российского образования: «Базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение учащимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, на развитие его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». Овладение учащимися общими умениями, навыками и способами деятельности (то, что сейчас принято называть ключевыми компетентностями) как существенными элементами культуры является необходимым показателем современного качества результатов образования и на это нельзя жалеть ни сил, ни времени.

Сегодня существует несколько классификаций компетентностей, множество определений самого понятия. Мы придерживаемся следующего понимания компетентности как способности результативно действовать, достигать результата – эффективно разрешать проблему.

Для этого, как минимум, необходимо:

• уметь анализировать ситуацию (надо ли её разрешать), переформулировать её в проблему;
• определять дефицит, его тип (чего именно нехватает, почему, зачем, как может быть разрешена проблема);
• оценивать необходимость восполнения дефицита (иногда «дешевле» отказаться от разрешения трудности);
• точно и своевременно ставить (принимать) цели действия;
• выявлять средства, составлять варианты решений – перевод проблемы в задачу; на этом этапе предметные способы действия превращаются в средства разрешения проблемы;
• отбирать средства решения проблемы (выбирать адекватные способы действия);
• совершать реальное действие (решать проблему; выходить, а не предлагать выход из сложившейся ситуации);
• анализировать полученный результат относительно проблемы (разрешили ли мы проблему).

1. Учащимся предлагается единичное произведение, относящееся к виду (жанру) или литературному направлению, понятие о котором будет формироваться.
2. Предлагается сформулировать гипотезу о том, каковы существенные отличительные признаки этого вида литературных произведений или литературного направления.
3. Вырабатываются варианты определения изучаемого вида литературных произведений или литературного направления.(Здесь полезно, чтобы использовалась какая-то графическая модель, определяю щая компоненты произ ведения и отноше ния между ними. Главное, чтобы она задавала логику анализа и сравнения литературных произведений, чтобы на ней можно было показывать, чем они отличаются друг от друга.)
4. В результате обсуждения гипотез выделяются существенные признаки изучаемого вида литературных произведений или литера турного направ ления и вырабатывается его определение.
5. Гипотезы проверяются путём обращения к истории возникновения данного вида литературных произведений или литера турного направ ления. Обсуждается, как изучаемый вид литературных произ ведений или литера турное направ ление выделились и были ли признаки различения выделены в сформулированных гипотезах теми признаками, по которым в действительности произошло выделение. Таким образом выделяется обобщённое, но ещё не конкретизированное понятие.
6. Для обогащения формируемого понятия рассматривается эволюция изучаемого вида литературных произведений, обсуждается, какие изменения в компонентах (темах, идеях, средствах) происходили в ходе эволюции.
7. Обсуждаются критерии оценки данного вида литературных произведений, т.е. рассматривается вопрос, чем отличается хорошее произведение от плохого, какие недостатки могут обнаруживаться в литературных произведениях.

Но, чтобы теоретические понятия не усваивались формально, а служили средством решения творческих задач, их введение необходимо осуществлять лишь тогда, когда они необходимы детям для решения художественных практических задач, когда ребенок сталкивается с дефицитом возможностей для их решения.

Только в этом случае теоретические понятия приобретают личностный смысл, выступают не формально, а содержательно. Более того, недостаточно и «разового» обращения к тому или иному понятию, оно должно постоянно «работать» на практику, в ином случае не востребованное понятие благополучно забывается.

Балашова А.И.,
учитель русского языка и литературы
МОУ СОШ № 3 г.-к. Геленджик
Ермолова Н.А.},
заместитель директора по инноватике
ЧУ "Центр инновационных образовательных технологий"
г. Анапа, e-mail: Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра.

¹ В данном случае представлена примерная схема программы формирования исследовательских умений учащихся. При планировании организации процесса решения исследовательских задач, учителю необходимо определиться, исходя из предметного материала, какое умение целесообразнее формировать.