В статье уточняются признаки, отличающие лабораторную работу от других форм практического обучения, обосновывается правомерность использования этой формы в методической подготовке учителей, даются рекомендации по организации лабораторных работ в методической подготовке учителей информатики.

Журнал: "Муниципальное образование инновации и эксперимент" № 4 (2009)
Раздел: Экспериментальные площадки

Минькович Татьяна Владимировна,
к.пед.н.,
доцент кафедры информатики,
теории и методики обучения информатике
Забайкальского государственного
гуманитарно-педагогического
университета им. Н.Г. Чернышевского,
г. Чита,
доцент кафедры теории и методики
обучения информатике
математического факультета МПГУ
Данный адрес e-mail защищен от спам-ботов, Вам необходимо включить Javascript для его просмотра.

Учебно-исследовательская практика в методической подготовке будущего учителя информатики

Как отличить лабораторную работу от других форм практического обучения и организовать ее?

Проблема исходного образа

Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий [1]. Чем больше соприкасался учащийся с предметом изучения ранее, тем проще и быстрее происходит его целенаправленное обучение действиям в отношении этого предмета, при условии, что стихийно ещё не сформировались их нежелательные варианты.

В методической подготовке будущих учителей информатики развитию подлежит образ процесса обучения информатике в общеобразовательной школе, который складывается первоначально с ученической позиции. Традиционная специфическая трудность методической подготовки, связанная с состоянием исходного образа обучения, отчетливо проявляется в первых же данных будущими учителями уроках. Что бы не толковалось в ходе теоретического обучения, студент чаще всего осуществляет подход «меня так учили», и, как правило, копирует стиль работы одного из учителей, уроки которых наблюдались. Если таковых учителей было всего один или два, изменение возможных несовершенств в воспринятом студентом стиле работы происходит с большими сложностями.

Проблема исходного образа в подготовке учителей информатики усугубляется современной спецификой обучения этому предмету в школе и проявляется в том, что исходные знания студентов с позиции бывших учащихся и их личные впечатления об обучении информатике существенно отличаются. Причины такого явления: различная продолжительность и исходный возраст обучения информатике в различных школах, использование различной техники, программного обеспечения, учебников, доступность техники во внеурочное время, позиция учителя в формировании содержания обучения. Немало есть и таких студентов, которые вообще не считают обучение информатике в школе решающим фактором в обретении необходимых знаний и умений, т. к. сами осваивали их в основном самостоятельно дома при содействии близких людей. В этой ситуации преподаватель в обращении к опыту студентов как к первичному образу процесса обучения информатике нередко сталкивается с непониманием того, о чем идет речь, или с недоверием к тому, что такое возможно в реальной практике.

Сформулируем проблему исходного образа на языке информатики [2]. Априорные знания о процессе обучения образуют тезаурус студента, который отражает его способность воспринимать сообщения об этом объекте. Тезаурус тем сложнее, чем больше объектов он отражает и чем больше связей установлено между этими объектами. Воспринятое сообщение может изменить тезаурус. Количество информации, воспринятой из сообщения, характеризуется изменениями, которые произошли в тезаурусе принимающей стороны под действием данного сообщения. Причем более сложный тезаурус способен больше изменяться под влиянием сообщения, если информация не лишена новизны для приемника. При последовательном приеме новой информации приемник увеличивает свою способность к восприятию последующей информации. Проблема исходного образа в методической подготовке - это примитивность исходного тезауруса у каждого студента в сочетании с минимальностью области пересечения тезаурусов студентов потока.

{mosregread}Таким образом, для повышения эффективности методической подготовки учителей информатики в педвузе требуется ещё в начале обучения приложить усилия к тому, чтобы тезаурус всех студентов потока в отношении обучения информатике был приведен в соответствие с требуемым для продуктивного восприятия методических знаний объемом и содержанием. Проще всего это сделать, создав условия для целенаправленного наблюдения всеми студентами сходных фрагментов и одних и тех же аспектов реального обучения информатике. Заметим сразу, что показ видеозаписей в лекционных и практических занятиях и в плане самостоятельной проработки - тоже вариант, но, как показала практика, худший по многим причинам, которые мы здесь анализировать не будем. Наибольший эффект быстро достигается посредством организации учебно-исследовательской практики в школе.

Учебно-исследовательская практика, включенная в 6 семестр вузовского обучения, традиционно проводится кафедрами педагогики и психологии. О 2003 года в ЗабГГПУ учебно-исследовательская практика для будущих учителей информатики передана на их основную выпускающую кафедру. В течение первых двух лет экспериментальной работы сформировалось определенное видение этой практики, приемлемость которого подтвердилась дальнейшей работой.

Задачи и содержание практики. Главная цель этой практики - обогащение образа процесса обучения информатике в сознании студентов. Достижение цели обеспечивается через решение трех взаимосвязанных задач. Первая и основная задача: ознакомление студентов с реальными условиями организации обучения информатике в различных по уровню информатизации учебных заведениях, знакомство с кругом наиболее опытных и успешных учителей информатики, наблюдение их работы.

Вторая задача практики: самостоятельное изучение студентами отдельных тем курса «теория и методика обучения информатике». Обязательно изучаемыми в период учебно-исследовательской практики темами уже стали: «Оредства обучения информатике» и «Кабинет информатики». Освоение новых знаний по этим темам осуществляется через изучение соответствующих нормативных документов и перечней, а также практическое применение почерпнутых сведений в анализе условий обучения в конкретном учебном заведении с письменно обоснованным выводом о соответствии/несоответствии этих условий требованиям и рекомендациям (стандарта, санитарно-гигиеническим, эргономическим, организационным, кадровым). Теоретические материалы предъявляются студентам в цифровом виде вместе с заданием на практику. Дидактические материалы к этому заданию включают примерный перечень вопросов для выяснения в беседе с учителем и/или администрацией школы. Заключительная конференция по практике включает сообщения студентов по изученным темам и осуществленным наблюдениям.

Третья задача: знакомство с приемами протоколирования наблюдений процесса обучения и их обработки. Наблюдение и анализ конкретного занятия каждым практикантом осуществляется только по одному критерию. Таким критерием может быть: содержание занятия; организация групповой работы учащихся; развитие коммуникативных умений; приемы мотивирования учащихся и другие. Конкретный список анализируемых аспектов занятий для каждого потока практикантов может изменяться в зависимости от логики предъявления учебного материала по курсу теории и методики обучения информатике данному потоку и от научно-исследовательских задач, решаемых кафедрой в данный период. Дидактические материалы к этим заданиям включают краткую теорию по аспекту анализа, рекомендации по ведению протокола наблюдений и показатели оценки, если она требуется. Задания по возможности детализируются. Так анализ занятия по содержанию включает: составление перечня употребляемых понятий, разделение их на опорные и изучаемые, определение затрагиваемых содержательных линий, определение ведущей содержательной линии этого занятия, изображение графа взаимосвязи изучаемых понятий (семантической сети), фиксирование замеченных межпредметных связей, оценку логики предъявления материала, обоснование возможных замечаний.

Организация практики

Первая практика в учебных заведениях является пассивной, проводится в форме «погружения» с отрывом от аудиторных занятий в течение 2 недель в 6 семестре. Решающим фактором в выборе базовых образовательных учреждений является кадровый - наличие опытных творчески работающих учителей информатики и их согласие на открытую работу в течение двух недель. Основная сложность организации заключается в разработке графика посещения студентами уроков в различных учебных заведениях.

Исходя из осознания неудобств, причиняемых учителю большим количеством присутствующих посторонних людей на его уроке, студенты-практиканты разбиваются на группы по 5-6 человек. Количество наблюдаемых учителей должно превосходить количество групп практикантов. На основании расписаний работы отдельных учителей и соображений по оптимальной нагрузке студентов разрабатывается график посещения занятий группами практикантов. При составлении графика важно учесть, чтобы каждая группа посмотрела уроки для учащихся различных возрастов, включая начальную школу. Нагрузка на студента определяется из расчета: 4-5 академических часов посещённых занятий в день; 5-6 рабочих дней в неделю. С учетом времени на оформление анализов занятий это в среднем не превышает допустимую стандартом ВПО еженедельную аудиторную и общую учебную нагрузку.

В приказе ректора о «О педагогической практике» утверждается разбиение потока студентов на группы, список учебных заведений и учителей информатики, занятия которых должны посетить студенты, а также график посещения (см. фрагмент примера на рис. 1).

Рис. 1. Пример графика посещения, утвержденный в приказе

Рис. 2 . Пример ведомости-графика работы отдельной группы

Рис. 3. Пример ведомости-графика, находящегося у каждого учителя

Реальный процесс прохождения практики, как правило, всегда бывает несколько изменен в отдельных группах из-за отмены и переноса уроков в школах по различным причинам. Для учета выполнения графика практики используются две группы документов. Ведомость-график для группы (см. пример на рис. 2) приносит с собой на занятие старший группы. Этот график также может включать информацию о задании, которое выполняет каждый студент на каждом занятии (заносится при помощи условных обозначений в соответствующую ячейку). Индивидуализация задания позволяет уточнить критерии оценивания, следовательно, осуществлять оценку более объективно и точно.

Ведомость-график для каждого учителя на все группы (см. фрагмент примера на рис. 3) приносит учителю первая посетившая его группа и забирает последняя. Присутствие студента на занятии подтверждается росписью учителя в двух ведомостях.

Проведение практики на 3 курсе не требует привлечения методистов: всю организацию, контроль и оценку осуществляет один руководитель практики. При согласованности заданий в этой практике могут принимать участие также кафедры педагогики или психологии. В этом случае нагрузка делится между кафедрами, а объем посещений и заданий студентам по методике сокращается. Однако итоговая оценка студенту остается за выпускающей кафедрой. Наличие письменного отчета позволяет оценивать практику дифференцированно.

Отчет по практике является групповым (от каждой группы) и содержит следующие документы: заполненная ведомость-график по группе; заполненная ведомость-график учителя, у которого группа посещала занятие последним; описание учебно-материальной базы и учебной документации образовательного учреждения (подпись учителя); 3-4 комплексных (многокритериальных) анализа посещенных занятий, которые складываются из однокритериаль-ных анализов каждого из присутствующих на занятии практикантов.{/mosregread}

Итоговая оценка за практику для каждого студента определяется двумя этапами: оценка группового отчета по полнокомплектности (оценка группы) и оценка практиканта как коррекция оценки группы, которая может быть повышена (если это не «5») или понижена в зависимости от качества индивидуальной работы практиканта. В индивидуальной оценке студента учитываются: количество посещенных занятий, соответствие содержания деятельности во время наблюдения заданию, точность в осуществлении протоколирования наблюдений и качество последующей обработки наблюдений.

Заключение

Эксперимент по проведению учебно-исследовательской практики в рамках методической подготовки показал насущную необходимость продолжения такой работы, т.к. все предположения о главных ожидаемых результатах подтвердились. Имея впечатления и знания, полученные от знакомства с достаточным количеством учебных заведений и учителей, все студенты более осознано и заинтересованно воспринимают учебный материал курса теории и методики обучения информатике, более ответственно относятся к выбору места прохождения последующих педагогических практик. А преподаватель методики имеет возможность апеллировать к опыту студентов, наличие которого он сам обеспечил.

Таким образом, в методической подготовке учителя информатики практика нужна и важна не только в целях применения полученных знаний и умений, но и в целях пропедевтического погружения студента в среду, к деятельности в которой он готовится. В целом положительный опыт организации нового вида практики требует развития, в частности, более тщательной подборки и разработки протоколов наблюдения и системы оценок занятий по отдельным критериям.

Литература

1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.
2. Шрейдер Ю.А. О семантических аспектах теории информации / Теоретические проблемы информатики. МФД 435. - М.: ВИНИТИ, 1968. - С. 152-173.