Редакция продолжает публиковать материалы А.А.Вербицкого, связанные с проблемами внедрения компетентностного подхода в российское образование. См. Вербицкий А.А. Основания для внедрения компетентностного подхода в образование // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. №3.

Журнал: "Муниципальное образование: инновации и эксперимент" № 4/2009
Раздел: Теория и практика управления инновациями

Вербицкий Андрей Александрович,
доктор педагогических наук,
профессор, член-корреспондент РАО

Качество подготовки специалиста в контексте компетентностного подхода

Зачем держать в памяти горы востребованной лишь на экзаменах и зачетах учебной информации?

Знания и даже умения и навыки, которые не находят своего практического применения, очень скоро забываются еще в период обучения. Об этом свидетельствуют хотя бы результаты когда-то предпринимавшейся попытки Минвуза СССР определить «выживаемость» знаний у студентов старших курсов. Оказалось, что далеко не все смогли решить задачи, которые они успешно решали на младших курсах. То, что не было живым знанием при своем рождении, и не использовалось как средство практического действия и поступка, обречено на забвение.

В широком смысле качество высшего образования, пишет Н.А.Селезнева, представляет собой сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам). Критериями качества высшего образования являются при этом признаки степени соответствия качества (как результата, как процесса, как образовательной системы) установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам (16).

При всем том, что в теории справедливо говорится об ориентации системы высшего образования на воспитание развитой, самоактуализирующейся личности специалиста, «цену» выпускника устанавливает рынок труда в зависимости, прежде всего, от качества его практической подготовки, уровня его компетентности.

Очевидно, что главным для работодателя является качество профессионального образования как результата. Оно представляет собой соответствие личностных, профессиональных и социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого этого специалиста, производства и общества. Поскольку качество професcионального образования как результата определяется качеством образовательного процесса и качеством образовательной системы в целом, оба они также попадают в орбиту анализа общей проблемы качества.

Качество профессионального образования, интегральным показателем которого является качество выпускаемого специалиста, выступает результирующей целого ряда качеств: контингента абитуриентов, а затем студентов; преподавательского состава; содержания образования; качества образовательной среды и условий организации обучения; качества педагогических технологий; качества образовательного процесса; качества его ресурсного обеспечения; качества участия специалиста в производстве товаров или услуг по окончании вуза; качества его социокультурной деятельности в обществе; наконец, качества жизни самого специалиста, возможностей его самореализации.

{mosregread}Возникает вопрос, ответ, или ответы, на который позволят лучше понять трудности определения и разрешения проблемы качества практической подготовки специалиста, которая, в конечном счете, является основным показателем и качества высшего образования вообще. Ведь выпускник вуза, даже владеющий теорией, но не способный применять ее на практике, представляет собой невысокую «потребительную стоимость» для работодателя и низкую «меновую стоимость» на рынке труда.

Вопрос состоит в следующем: кто и по отношению к чему или кому устанавливает нормы, требования, эталоны, стандарты, о которых идет речь и по которым «сверяется» качество высшего образования? Таких «инстанций» можно насчитать, по крайней мере, семь: сам студент как будущий специалист, преподаватель, учебно-методическое объединение (УМО), образовательная система, производство, общество, государство. Каждая из них работает в своей логике, далеко не всегда совпадающей с другими, что, конечно, не лучшим образом сказывается на разрешении проблемы качества образования.

Последние три «инстанции» – производство, общество, государство – являются внешними по отношению к образовательной системе. Но они-то, в конечном счете, и дают оценку качеству подготовки специалиста, прежде всего практической, опираясь отнюдь не на академические критерии вроде уровня усвоения знаний или сформированности умений и навыков. Работодателя не интересуют качество образовательного процесса, качество образовательной системы и те критерии, по которым они там оцениваются. Для него важна профессиональная компетентность специалиста, его способности эффективно выполнять производственные функции, практически решать определенные классы задач и проблем.

Образование является сферой духовного производства, уникальная особенность которого состоит в том, что студент выступает в нем одновременно в двух «ипостасях». С одной стороны, психика, сознание и деятельность студента являются специфическим предметом профессионального труда преподавателей, направленным на развитие его как специалиста, члена общества и гражданина. С другой стороны, в отличие от пассивного вещества природы как предмета труда на обычном производстве, студент активно сотрудничает с преподавателями, развивая свои общие и профессиональные способности, качества личности.

Естественно, качество выпускаемого специалиста зависит от того, в каких формах, с помощью каких образовательных технологий, в каких финансовых, материально-технических, психолого-педагогических и дидактических условиях осуществляется это сотрудничество,. Стоимость его подготовки присоединяется к стоимости производимого им общественного продукта уже в ранге специалиста, и чем лучше он подготовлен, тем выше его «отдача» на производстве. Следовательно, в системе образования совершается сложнейший производительный труд, качество результата которого может и должно оцениваться в конечном счете не академической успеваемостью студентов, а результатами их профессиональной, и более широко – социальной, деятельности по окончании вуза¹.

Если так, то понятие «качество образования» как результата оказывается двойственным. С одной стороны, оно представляет собой некоторую систему профессионально-личностных качеств выпускника вуза, его общих и специальных способностей, достигнутого уровня профессиональной и социальной компетентности. С другой стороны, это экономический показатель «отдачи» выпускника на общественном производстве. Ясно, что этот показатель тем выше, чем лучше подготовлен специалист. Востребованность на рынке труда выпускников того или иного вуза является наиболее явным, эмпирически осязаемым показателем качества образования в нем, прежде всего качества практической подготовки специалистов.

Точно так же нормы, требования и оценки личности выпускника вуза как члена общества и гражданина государства исходят не из обустройства системы образования и образовательного процесса, а из социокультурных, социально-экономических, политических и других обстоятельств и реалий жизни страны. Но какое содержание, какие методики или педагогические технологии обеспечивают воспитание гражданских качеств будущего специалиста, его способностей быть активным членом общества, патриотом своей страны, толерантным к другим культурам и т.п.?

В традиционном обучении социально-нравственное содержание жизни и деятельности людей «передается» студенту в форме той же информации, абстрактной знаковой системы, что и предметнотехнологическое содержание по профилю вуза. Оно оказывается в лучшем случае «знаемым» студентом, а не прожитым еще в аудитории. И только пропущенная через собственные переживания и поступки студента информация может стать его живым знанием, отношением, нравственной нормой, воспитанностью.

Результаты производственной и социокультурной деятельности выпускника вуза являются наиболее объективными и верными показателями качества его подготовки. Следовательно, в понятие «качество практической подготовки» должно органично входить и качество выпускника как гражданина, члена общества, члена данной социальной общности, данной профессиональной группы и т.п.

Трудность в том, что при существующем порядке вещей эти показатели отсрочены, они могут появиться через 3-5-10 лет. При этом их трудно, если вообще возможно, выявить и объективно оценить. Поэтому обращаются к внутрисистемным (внутриобразовательным, внутривузовским) потребностям, требованиям, нормам, стандартам, в соответствии с которыми фактически и ведется мониторинг качества образования «как результата, как процесса, как образовательной системы».

Но доминирующее объяснительно-иллюстративное обучение по своим содержанию, организационным формам и процессу является лишь весьма далекой искусственной моделью реалий социальной жизни и профессиональной деятельности, слабо, если вообще с ними связанной. В образовательной системе свои, не менее драматичные реалии, однако они другие, нежели в жизни и профессиональной деятельности – и по формам, и по содержанию. Но их-то как раз и приходится в первую очередь оценивать при определении качества профессионального образования.

Нормы, требования, эталоны, стандарты, по которым «сверяется» качество высшего образования, задаются здесь, напомним, такими «инстанциями», как студент – будущий специалист, преподаватель, образовательная система.

При этом упоминание о студенте пока чисто номинальное. Хотя ради оценки качества подготовки именно студента как будущего специалиста и предпринимаются огромные усилия, он сам как бы выносится за скобки и не выступает одним из важных субъектов этой оценки. При существующем порядке вещей это закономерно, поскольку студент находится в позиции объекта педагогических воздействий и изначально имеет весьма приблизительное представление об «установленных нормах, требованиях, эталонах, стандартах» относительно своей будущей обeченности, воспитанности и профессиональной компетентности как будущего специалиста, включая требования к практической подготовке.

Между тем, к старшим курсам студент попадает в промежуточную, маргинальную позицию: сегодня он еще студент, а завтра – молодой специалист. Последнее – понятие скорее юридическое, а не показатель того, что выпускник обладает необходимой профессиональной и социальной компетентностью. Переход от учения к профессиональной деятельности весьма непрост; процесс профессионально-предметной и социальной адаптации занимает, по недавним данным, 3-5 лет. Причем, социальная адаптация зачастую проходит труднее и драматичнее, поскольку обучение социальной компетентности, практике совместной деятельности, ролевого и должностного взаимодействия не входит в содержание обучения.

Как ни парадоксально, но преподаватель вуза может знать об «установленных нормах, требованиях, эталонах, стандартах» предстоящей студентам профессиональной деятельности еще меньше, чем они (не берем преподавателей специальных и выпускающих кафедр), поскольку смотрит на нее сквозь «окуляр» только своей учебной дисциплины, тогда как студент имеет дело с содержанием многих дисциплин.

Каждый отдельный преподаватель отвечает только за содержание своего предмета, организацию процесса его усвоения и академического контроля. При этом основные формы организации учебной деятельности (лекция, семинар) также искусственны; они специально придуманы как формы образовательного процесса и вне его рамок редко или практически не встречающиеся.

Учебно-методические объединения (УМО) по специальностям и направлениям подготовки являются, конечно, одной из главных «инстанций», определяющих «потребности, цели, требования, нормы (стандарты)» к качеству образования. Однако в их деятельности традиционно преобладающими при принятии решений остается, на мой взгляд, содержание и логика науки, а не логика познания этой науки, логика жизни и предстоящей студентам профессиональной деятельности.

Образовательная система, состоящая, согласно Закону РФ «Об образовании», из совокупности образовательных программ, сети реализующих их учебных заведений и системы управления образованием, – последняя по счету из приведенных выше «инстанций», но первая по своему влиянию на качество образования и его оценку. Ясно, что она должна соответствующим образом модернизироваться, чтобы обеспечить повышение качества подготовки специалистов. Возможно, под влиянием внедрения компетентностного подхода.

Хотя наша страна, а с ней и образование, находятся, как отмечалось выше, уже в ином «измерении», чем полтора десятка лет назад, в целом остался незыблемым в главных своих «осях» и основаниях традиционный, объяснительно-иллюстративный тип обучения, настроенный главным образом на передачу студентам массива теоретической информации. Пятибалльная, а фактически четырехбалльная система оценки академической успеваемости школьников и студентов органична этому типу и исправно выполняет свои контрольные функции. Однако (проведем аналогию с производством) с помощью устаревших технологий и на старом оборудовании получить товар нужного качества невозможно. {/mosregread}

Внедрение компетентностного подхода не только меняет результативно-целевую основу образования, сообразуясь с которой можно задавать его цели, критерии и процедуры диагностики уровня их реального достижения, но меняет, как мы пытались показать выше, и сам тип обучения с иными, адекватными этим целям, критериям и процедурам содержанием, формами, методами, средствами, организацией соответствующей образовательной среды и деятельности в ней обучающих и обучающихся.

В качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании можно предложить теорию и технологии контекстного обучения, которые уже около 25-ти лет разрабатываются в нашей научно-педагогической школе (А.А. Вербицкий, 1991, 1999) и все больше востребованы теоретиками и практиками образования.

Теория контекстного обучения изначально разрабатывалась применительно к проблемам профессионального образования, однако с появлением компетентностного подхода ее основные положения могут быть использованы и применительно к общеобразовательной школе.

Литература

1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
2. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода // Педагогика. 2009. – № 2. – С. 12-18.
3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. М.: МГОПУ, 2006.
4. Вербицкий А.А. Основания для внедрения компетентностного подхода в образование // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. – №3.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
6. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. – М.: ИЦ ПКПС, 2001.– 79 с.

¹ Унаследованный и нынешними российскими политиками тезис К.Маркса об образовании как сфере непроизводительного труда, финансируемой государством по остаточному принципу, может уже в ближайшей перспективе привести к утрате интеллектуального и профессионального потенциала страны.