Инновации и эксперимент в образовании

Рекомендации по разработке и совершенствованию образовательных программ PDF Печать E-mail
Добавил(а) Лобок А.М.   
05.04.08 17:28

К теории образовательной программы

Учебная и образовательная программы: исторический ракурс

Процесс развития образования в рамках западной цивилизации показывает, как сложен и противоречив путь от программы учебной к образовательной.

Идея необходимости создания учебной программы откристаллизовалась в первой трети XVII в. в работах и практической деятельности В. Ратке и получила окончательное оформление в трудах Я.А. Коменского. Он предложил систематическое и последовательное (из класса в класс в соответствии с возрастом) изучение содержания образования по данному предмету, которое затем получило определение как линейно-поступательное построение программ. За таким подходом стояли ясность, естественность, доступность в преподавании массовым учителем.

Впрочем, уже в XVIII в. выявились недостатки линейного подхода (одноразовость изучения, сложность учёта психофизических особенностей учащихся данного возраста и т.п.). Это недовольство нашло своё воплощение в концентрическом принципе построения программы, особенно популярном в Германии в XIX – начале XX в. Предусматривалось, что ученики как минимум дважды должны обратиться к изучению определённых сюжетов – в основной и старшей школе. На деле же такое обращение происходило трижды – первый раз ещё на пропедевтическом уровне в начальной школе.

Несомненно, такое возвращение к наиболее существенным учебным сюжетам имело определённое преимущество в плане усвоения знаний. Но более сложные концентрические программы неизбежно породили так до конца и не решённую проблему разведения степени овладения материалом по концентрам, проблему дублирования, ведущего к ослаблению интереса школьников.

Вместе с тем и линейно, и концентрично построенные программы не устраняли пороков традиционного преподавания: многопредметности, отсутствия у учащихся целостного представления об окружающем мире, пассивности и безответственности школьников, их отчуждения от процесса обучения.

В 1860-1870-е годы XIX в. сначала в Германии, а затем в ряде стран Европы стали разрабатываться программы, построенные по комплексному принципу. Сперва бралось какое-то одно основание – краеведение, родиноведение или же базовая область знаний, например, филология, вокруг него и предполагалось интегрировать содержание образования.

В конце XIX – начале XX в. программы уже строились по календарно-комплексному принципу, где на протяжении, как правило, одного месяца силами всех дисциплин изучалась одна тема, например, «фабрика». Особенно плодотворные поиски в данном направлении шли, наряду с Германией, в США, и связаны они с деятельностью Великого реформатора образования Джона Дьюи. Как известно, в наибольшей степени идеи комплексного подхода к построению программ воплотились в советской Единой трудовой школе в Программах ГУСа 1925 г. (в «красных программах», названных так и по цвету обложки, и по запредельной идеологической индоктринации). В их основу была положена «Схема ГУСа», предложенная в 1923 г. видным оригинальным мыслителем П. Блонским.

В «красных программах» содержание образования по отдельным предметам теряло свою самоценность – это презрительно называлось «предметным идиотизмом», «винегретом из знаний» – и интегрировалось в три «предмета»: естествоведение – трудоведение – обществоведение.

В начале 30-х гг. в советскую школу силою партийных постановлений была возвращена линейно-поступательная программа. Однако в педагогическом сообществе сохранялась идея концентрического построения программы, что нашло своё неоднозначное отражение в программах по истории и литературе 90-х гг.

Обратим внимание, что проект образовательных стандартов, предложенный осенью 2002 года, уже целиком был построен на концентрическом принципе. Это, кстати, явилось одним из наиболее серьёзных оснований для критики проекта.

Осознание необходимости разработки специфичного документа – образовательной программы – особенно рельефно проявилось и получило своё развитие в работах Дж. Дьюи конца XIX - начала XX в. Затем первые образовательные программы стали продуктивно разрабатываться в русле такого направления, как «новое воспитание» или «новая школа» в Бельгии, Швейцарии, Англии, Италии, а позднее и в России. Правда, преимущественно в высшей вольной школе (негосударственных университетах).

Импульсом создания образовательных программ явилось чёткое понимание того, что в учебном процессе наряду с традиционной деятельностью учителя существует до поры не рефлексируемая, но очень существенная и специфичная программа познавательной деятельности ученика. Необходимость построения такой программы породила новый вектор поисков. Стало ясно, что образовательная программа – это особый феномен, который, во-первых, надо отделить от понятия «учебная программа», а во-вторых, наполнить конкретным содержанием.

Анализ имеющегося творческого поиска в данном направлении позволяет сделать следующие выводы.

1. Личностно центрированный и индивидуализированный характер образовательной программы

Она обращена не только к познавательным, но и социальным сферам формирующейся личности. Наиболее известны два подхода к построению образовательной программы в данном контексте.

А. Программа «От ребёнка – к миру и от мира – к ребёнку», предложенная Дж. Дьюи и разработанная в советской педагогике 1920-х гг. Смысл её выражается уже в оригинальной форме построения программы – в виде концентрически расширяющихся кругов. По мере взросления детской личности образовательная программа проходит через следующие сферы: «Я», «Я и семья», «Я и школа», «Я и улица», «Я и район (село)», «Я и город», «Я и страна», «Я и мир». В соответствии с этим отбирается и интегрируется содержание образования.

Б. Центры детских интересов, разработанные бельгийским педагогом О. Декроли, где образовательная программа группировалась вокруг таких комплексных приоритетов, как «Пища», «Одежда», «Жилище», «Здоровье».

Были апробированы и другие варианты построения образовательных программ, причём их центрация на актуальных интересах ребёнка оставалась неизменной.

2. Образовательная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности ученика, его активно-деятельностной позиции

Как правило, образовательные программы уже с 80-х гг. XIX в. преимущественно строились на основе метода проекта и его модификаций. При этом принципиально важным считалось не только стимулировать самостоятельную познавательную деятельность школьника, но и «зацепить» его эмоционально-личностную сферу, чтобы ученик не просто изучал, а «проживал» материал.

Вместе с тем отметим, что само по себе построение программы, даже полностью основанной на самостоятельной деятельности учащихся, не делает её образовательной. Например, программа «Ховард-школы», где ученики самостоятельно в режиме автодидактики должны овладеть содержанием 30 учебников, поставить определённое количество опытов и т.п., представляет собой не более чем вариант линейной учебной программы.

3. Установка на формирование метапредметных компетенций, надпредметных новообразований и творческих способностей

Полный текст доступен зарегистрированным пользователям    [Вход] [Регистрация]

9. Реальная образовательная программа школы

Любая образовательная программа - это прежде всего сумма целей и смыслов образовательной деятельности. Сумма перспектив. Сумма предположений о предельных результатах. И только потом – сумма средств, с помощью которых можно этих результатов достичь.

Любая образовательная программа – это программа деятельности по достижению каких-то образовательных результатов. Следовательно, в основе любой образовательной программы лежит некое представление об идеале образованности, о сущности того, что мы можем назвать человеком образованным.

При этом следует разводить идеологическое целеполагание образовательного результата и реальный образовательный результат, продуцируемый существующей системой образования. На уровне идеологии школа (и система образования) может ставить какие угодно прекраснодушные цели, но в реальности её системная деятельность может оказаться объективно направленной на достижение совершенно других результатов.

Реальная образовательная программа – это отнюдь не то, что «преподаётся», и не то, что планируется, а то, что создаёт реальную, объективную сумму тех или иных образовательных эффектов.

Это значит, что содержанием реальных образовательных программ, реализуемых в наших школах, является вовсе не то, что записано как предмет предполагаемого усвоения, а те реальные образовательные эффекты (позитивные и негативные), которые порождаются всей системой реального школьного уклада и суммой способов реализуемого в школе реального взаимодействия учителей и учащихся, предметного или беспредметного, содержательного или бессодержательного.

Фактически у каждой школы есть собственная программа (часто бессознательная!), которую она реализует. Проявляется эта образовательная программа не в том, кого бы она хотела бы формировать в рамках своих идеологических амбиций, а в том, кого она готовит на самом деле.

Следует заметить, что вопрос о реальных образовательных программах наших школ остаётся совершенно неисследованным и неясным самим педагогам. Они более или менее понимают, кого они должны готовить или кого хотят готовить, но весьма слабо представляют себе, что же является реальным продуктом их педагогической деятельности, поскольку важнейшим результатом оказывается внешняя мимикрия ученика под желаемый образ и, одновременно, выстраивание протестной внутренней траектории. Ученик оказывается совсем не тем, кем его идеологически запланировали.

10. Проблема деятельностного содержания образовательной программы и проблема его идентификации

Если мы хотим определить действительные цели той или иной образовательной программы, мы должны понять деятельностное содержание этой программы. Не то содержание, которое она стремится «передать», а то, которое моделируется в реально организуемой ею образовательной деятельности.

Исследуя сущность некого феномена, мы реально реконструируем его целевое содержание. Тогда сознательная постановка целей есть реконструкция сущностных оснований процесса. Тогда «думающий, целеполагающий учитель» – это по сути своей учитель-исследователь, исследующий реальность происходящего процесса, пытающийся постичь его сущность.

Но в этом и парадокс. С одной стороны, исследование реальности, реальной сущности школьного процесса, с другой – и целевое моделирование на основе этого исследования.

Всё, на что я могу надеяться, – это предъявить самому себе реальные основания собственного развития. Ведь развитие нельзя сочинить извне. А с другой стороны, развитие есть принципиальный выход за границы данного (заданного) существования. Преодоление данной модели существования. И обнаружение пределов собственного существования.

Таким образом, образовательная программа в обсуждаемом здесь смысле есть по сути своей исследовательская программа. Это программа, в которой предлагается некий проект развития, но проект, который с одной стороны предлагает описание и предъявление реальной проблематики развивающейся личности, и, с другой стороны, опирается на реальные ресурсы развития этой личности.

Итак, при анализе любой образовательной программы мы должны четко различать цели идеологически постулируемые и цели действительные (те, которые лежат в основаниях предлагаемых форм образовательной деятельности).

Таким образом, содержанием образовательной программы является не та заданная предметность, которую она предполагает «передать» с помощью тех или иных учебных форм и средств, а та реальная деятельность, которая разворачивается в очерченных программой границах.

А это значит, что содержанием образовательной программы оказываются предлагаемые ею формы образовательной деятельности. Ведь именно в формах деятельности происходит становление личности как образовательно состоятельной.

В этом смысле содержание учебных программ традиционной школы чрезвычайно скудно, поскольку сводится к учебно-предметной деятельности «усвоения ЗУНов».

Реальное содержание любой образовательной программы определяется вовсе не набором тех или иных заранее сформулированных «учебных тем» и того учебного материала, который с помощью данной образовательной программы транслируется ученику. «Учебный тематизм», в сущности говоря, не важен. Но чрезвычайно важны те формы образовательной деятельности, которые предполагаются данной программой в процессе её реализации. Реальным содержанием любой образовательной программы всегда оказывается человек – «человек образующийся». С этой точки зрения, учебный тематизм – это лишь повод. Содержанием же является становление человека. И вопрос не в том, какие знания и в каком количестве усваивает человек в процессе «освоения» той или иной программы, а в каких своих содержательных характеристиках оказывается востребован этот образующийся человек. И на какой тип образовательной деятельности оказывается ориентирована данная программа.

Поэтому первое, в чём проявляется реальное содержание любой образовательной программы, – это её ценности. Её философский каркас. Её, если угодно, представление о сущности человека. О том, что есть человек в своём пределе и что есть процесс образования (формирования) человека. Процесс реализации любой образовательной программы – это процесс восхождения к пониманию того, что есть человек в своей сущности. Есть ли человек в своей сущности сумма усвоенного извне содержания или же это результат становления собственного образовательного «Я». Заметим, что чаще всего этот философский каркас образовательной программы оказывается не отрефлексирован. Абсолютное большинство образовательных программ вообще не ставят вопрос о своих философских основаниях. Но это не значит, что этих философских оснований нет. Они есть, но они требуют теоретической реконструкции – на основании анализа тех видов образовательной деятельности, которые предполагаются данной образовательной программой.

Второе, в чём проявляется содержание образовательной программы, – это осознанная сумма средств, которые педагоги используют для реализации заявленных ценностей и достижения заявленных целей. Например, сумма методик, позволяющих усвоить некоторое заранее запланированное содержание, – это вовсе не средство усвоения какого-то содержания, а как раз и есть само содержание образовательного процесса.

Третье, в чём проявляется содержание образовательной программы, – фактический способ жизни образовательного организма, создаваемая этим организмом жизненная среда (предметная, культурно-информационная и человеческая), которая и является фактическим способом бытия образовательной программы.

Проблема образовательной программы открытого типа – это проблема выстраивания суммы образовательных условий для максимального осуществления индивидуальной, субъектной образовательной деятельности всех участников образовательного процесса.

Лобок А.М.,
Доктор психологических наук

 

This content has been locked. You can no longer post any comment.

Инновации и эксперимент в образовании