| Применение технологии поэтапного формирования умственных действий в начальной школе |
| Добавил(а) Соколова И.А. |
| 05.04.08 18:15 |
|
От редакции Педагог обращает внимание детей на возможность перехода от действий внешне- речевого плана к действиям внутреннего плана, на необходимость пошажного представления каждого действия, то есть учит делить действие на шаги-кусочки. Затем производит сборку всех шагов в общую картину, то есть, учит детей обобщению. Ценным является и то, что учитель пользуется схемами, возникающими у детей из собственных догадок, вариантов, предложений. Эти схемы оформляются детьми совместно с учителем в схему - опору, которой ученики пользуются при необходимости до тех пор, пока эта необходимость не отпадёт. Действия педагога направлены на развитие у детей новых форм мышления. Формирование у младших школьников желания и умения учиться, а также сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка - одна из целей стратегии модернизации начального образования. Ещё Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивно мыслящий педагог считает необходимым, чтобы ребёнок почувствовал: «Учение это радость, а не только долг. Учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности». Конечно, учение должно сопровождаться чувством удовольствия, а не чувством страха, скуки и раздражения. Однако не верным было бы выводить из этого утверждения заключение о том, что учебную деятельность следует превращать в развлекательный процесс. Нет, учение должно идти на достаточно высоком уровне сложности, выступать в качестве напряжённого интеллектуального труда, но, тем не менее, оно должно быть психологически комфортным, то есть соответствовать познавательным возможностям, склонностям, темпу обучения каждого конкретного ученика. Передо мной встал вопрос, как реализовать это в практическом обучении, так как сегодня информационная нагрузка на школьников огромна. Начальная школа закладывает фундамент всего дальнейшего образования. Детям, не научившимся в начальной школе важным приёмам учебной деятельности, трудно достичь высоких результатов в среднем звене. Ученику современной начальной школы нужно знать и уметь неизмеримо больше, чем десяток - другой лет назад, но функциональные возможности организма ребёнка остались прежними. К тому же всем известно, что в последние годы наблюдается увеличение числа детей, поступающих в школу с пониженным уровнем нервно - психологического и психосоматического здоровья. Это значит, что возможно увеличение числа детей, испытывающих значительные затруднения при обучении в школе. Но каждому педагогу известно, что только успешная учебная деятельность определяет устойчивый интерес к ней, эмоциональную и психологическую комфортность. Разными пришли ребята по уровню интеллектуального, речевого, нравственно-волевого развития. Перед поступлением в 1 класс дети прошли собеседование у школьного психолога с целью определения уровня готовности к обучению в школе. В ходе обследования определено: что высокий уровень готовности к обучению в школе имеют 14% учеников, готовы к школьному обучению 57% учеников, уровень условной готовности имеют 18% учеников, недостаточная готовность к школьному обучению 11% учеников. Недостаточная готовность к обучению в школе выражена следующими параметрами: недостаточно сформировано словесно–логическое мышление; недостаточно развита произвольность; недостаточно развита вербальная память; недостаточна общая осведомленность; недостаточно развита речь; недостаточно сформированы причинно – следственные связи. В группу риска вошли дети с недостаточной готовностью к школе, что выражалось в повышенном уровне школьной тревожности, низкой учебной мотивацией и низким социальным статусом.{mosregread} Возникает вопрос: как при переходе от необязательного обучения, свойственного дошкольному детству, к систематическому обеспечить благоприятную адаптацию ребёнка к школе, снять перегрузку, обеспечить благополучное развитие ребёнка с учётом его индивидуальных возможностей и, тем самым, способствовать решению приоритетных целей начального образования - развития личности школьника, формирования у него умений и желания учиться? Мне, как и любому другому педагогу, понятно, что решение этих задач невозможно без выполнения ряда психолого-педагогических условий: соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детей; личностно ориентированное взаимодействие взрослых и детей; предоставление каждому ребёнку свободы выбора деятельности, партнёра, средств и прочее; ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребёнка с его собственными вчерашними достижениями); создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, эстетическому развитию ребёнка; сохранению его индивидуальности; формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития школьника; использование игры при формировании учебной деятельности; сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности совместной и самостоятельной активности. Первоклассники умеют общаться, проявляют сопереживание, сочувствие, знают и выполняют основные правила этического поведения и взаимодействия в быту, игре, учении. Дети способны, в определенной мере, управлять своим поведением, знают границы дозволенного, выполняют требования взрослых. Они с интересом участвуют в различной деятельности, хорошо ориентируются не только в знакомой, но и в незнакомой обстановке. Вместе с тем, им ещё необходима чёткая и краткая инструкция взрослого, а также представленная последовательность (алгоритм действия). Поэтому я решила обратиться к теории поэтапного формирования умственных действий профессора М. Б. Воловича и психолога П. Я. Гальперина. Достоинством технологии, разработанной на основе данной теории, является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. Центральным звеном теории поэтапного формирования является действие - единица деятельности учения. П.Я. Гальперин рассматривал три основных формы действий: материальную, внешнеречевую и умственную. Материальная форма является исходной. Это модели, чертежи, планы. Материальная форма позволяет раскрыть состав операций действия и последовательность этих действий. Внешнеречевая форма действий означает, что объект представлен в форме устной речи. Это такая форма, как рассуждение вслух или описание. Отсюда следует, что речевое действие является отражением материального действия. При умственной форме действие совершается «про себя», в уме субъекта. Умственное действие также является отражением материального действия. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий процесс формирования умственного действия происходит по следующим этапам: Первый этап - создание мотивации обучаемого. П.Я. Гальперин указывает, прежде всего, на необходимость этапа, где главная задача состоит в создании необходимой мотивации у обучаемого. Независимо от того, составляет решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. В практике обучения хорошо известно, что если ученик не хочет учиться, то научить его невозможно! С целью создания положительной мотивации обычно используется создание проблемной ситуации, разрешение которой возможно с помощью того действия, к формированию которого намечено приступить. Второй этап - составление предварительного представления о задании:
Третий этап - выполнение реальных действий. Отсюда следует, что при поэтапном усвоении действие сначала должно быть обязательно действием с материальными предметами. Этот исторический путь научения отчасти воспроизводится и в школьном обучении: ребёнок учится считать, оперируя предметами: палочками, яблоками, куклами. В более старшем возрасте вместо предметов человек начинает пользоваться их изображениями: это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи. Они копируют, точно воспроизводят некоторые существенные для действия свойства и отношения вещей и допускают внешнее же действие с ними - их сопоставление, измерение, перемещение, изменение. Таким образом, материализованное действие является начальным этапом любого умственного действия, и обучать, минуя его, нельзя. Из практики работы становится очевидным тот факт, что подлинное содержание действия становится ясно учащемуся лишь в результате развёртывания действия и его обобщения. Развернуть действие – значит показать все его операции в их взаимной связи. Для этого я делю действие, как уже сказано, на операции такой величины, чтобы после моих разъяснений ученик мог самостоятельно проследить и повторить каждую из них. Так, например, объясняя сложение, мы сначала формируем из предметов отдельные слагаемые, затем складываем (соединяем) их в одну общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному с начала и до конца. Полное развертывание действия есть первое условие показа его объективной логики. Вторым является его обобщение. Обобщить действие – значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия. Обобщённость действия обеспечивает гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям деятельности. Обобщение идет успешней всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее обобщение психологически всегда означает уже переучивание. После этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса – некоторые действия начинают сокращаться. Четвёртый этап - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий. Освобождение от непосредственной опоры на предметы требует в первую очередь опоры на речь, речевой отработки нового действия. Таким образом достигается сознательность действия. Громкоречевое действие есть не только психологическая реальность, но и обязательный этап процесса обучения. Иначе говоря, ребенка следует этому специально учить, обращая особое внимание на недопустимость двух известных педагогам ошибок: преждевременного фиксирования речевой формулы, т.е. заучивания правил без умения пользоваться ими, и противоположной – неумения объяснить действие, практическое выполнение которого на первый взгляд освоено учащимися. Пятый этап - действие сопровождается проговариванием «про себя» - отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания. Приняв умственную форму, действие начинает сокращаться и автоматизироваться. С этого момента действие переходит на заключительный, шестой этап. Шестой этап - полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свёрнутом виде во внутренней речи. На этом этапе действие быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса. Таким образом, на основе предметного действия в итоге процесса интериоризации образуется акт мышления, то есть наступает освоенность действия. Для меня, как учителя начальных классов, большое значение применения теории поэтапного формирования учебных действий заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путём непроизвольного запоминания в действии), без использования так называемых приёмов проб и ошибок; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче. Поэтому, считаю необходимым для себя применять технологию реализации теории поэтапного формирования умственных действий, начиная с первого класса обучения. Например, на уроках письма в 1 классе применять данную технологию помогает использование прописей В.А. Илюхиной. В первые два-три урока обучения детям даётся алгоритм письма. Овладение сутью алгоритма опирается на понимание двух следующих положений.
На каждом уроке стоит проблема поиска, а высокая результативность работы окрыляет ребёнка. С первого дня дети проговаривают вслух всё, что пишут: «Ставим ручку на верхнюю линеечку рабочей строки, опускаем по прямой наклонной линии вниз, выполняем поворот на месте, поднимаем по крючку до середины, пишем «секрет», по «секрету» длинная наклонная линия вниз, петелька, перехлёст на нижней линеечке рабочей строки, крючок до середины», постоянно проводят анализ, сравнение. Таким образом, через обучение письму дети учатся думать, развивать логику мышления. Так как динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, то соответственно вся моя деятельность, связанная с применением теории поэтапного формирования действий на уроках, направлена на то, чтобы создать ситуацию успеха, дать возможность каждому, даже очень слабому ученику, чувствовать, что он также способен, как все остальные, что у него тоже есть своя особая «искра божья». Для этого я стараюсь обеспечить ученика необходимыми ориентирами, обставить вехами весь путь нового действия и, таким образом, в зародыше устранить саму возможность совершения ошибок при его формировании. Это становится возможным при соблюдении трёх условий формирующего обучения:
Всё это представляю ученику в таком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и медленно, но с первого же раза мог правильно выполнить каждую операцию и, в конце концов, всё действие. Вот как это происходит при работе над словарными словами. Каждый урок русского языка начинаем с орфографической зарядки. Это развивает механическую память, речедвигательные, зрительные, слуховые и двигательные анализаторы (при ведущей роли речевого аппарата), вырабатывает алгоритм запоминания сложных слов. У нас есть свой термин – «фотографирование». Для того, чтобы моим малышам было понятно, как происходит процесс запоминания, я прошу их представить фотоаппарат. «Объектив» настраиваем ладонями, чтобы окружающие предметы не мешали сосредоточиться. В «объективе» должно быть только то, что мы хотим запомнить – «сфотографировать». Буквы, обозначающие звуки в слабой позиции, выделены тремя цветами (гласные пишем красным цветом; дети знают, что гласные слабые, если у них нет «молоточка» – ударения). Согласные мы выделяем зеленым (звонкие) и синим (глухие) цветами. Со слабыми позициями согласных звуков мы будем знакомиться только в следующем году. А сейчас дети определяют их по различиям в написании и произношении. Вот блок алгоритма запоминания трудных слов
Методика проведения орфографической зарядки следующая. Слово написано на доске до урока и скрыто от детей. Открываем тетради в клеточку. (Пока мы только пишем слова печатными буквами). Отсчитав нужное количество клеток от левого края листа и вниз от предыдущего слова, ставим точку. Кладем карандаш на середину тетради. Открываю слово на доске. Первый раз слово читает вслух один из слабых учеников, остальные – про себя. Затем, четко проговаривая, читаем вместе. Дети объясняют значение слов, почему некоторые буквы выделены другим цветом. Работаем по алгоритму: сначала делаем и настраиваем «объектив». Проговариваем, смотрим. Проговариваем с закрытыми глазами, представляем написанное слово на белой доске. Открываем глаза, проверяем себя. Правильно? Проговариваем с закрытыми глазами, представляя слово, написанное белым, на черной доске. Открываем глаза, проверяем себя. Правильно? Проговариваем, пишем пальцем в воздухе. Открываем глаза, проверяем себя. Правильно? Еще раз настраиваем «объектив», «фотографируем», проговаривая каждый в своем ритме без голоса, только артикулируя. Слово закрывается. Пишем, проговаривая без голоса. Орфограммы можно выделять цветом. Проверяем, исправляя ошибки. Корректировка. Если слово было трудным и ребята ошибались, в следующий урок включаю задания: собери рассыпанное слово и вставь его в мини-кроссворд. Закрепляем правописание, играя в «Орфографический мячик»: бросая мяч, произношу слово орфоэпически, ребенок, бросая его мне,– орфографически. Причём тот, кому бросаю мячик, говорит четко вслух, а остальные артикулируют без голоса. Если ребёнок ошибается, мы несколько раз проговариваем все вместе, а потом – он один. Через 10–12 дней – словарный диктант. Исправляем ошибки с помощью всевозможных игр. Раз в неделю на словарном материале выполняем упражнения, расширяющие объем механической памяти. Методика такая. До начала урока я записываю на доске несколько слов, ранее включенных в «орфографическую зарядку». Так же, как и там, выделяю нужным цветом орфограммы. Закрываю слова занавеской. Затем говорю детям о предстоящем задании. Они готовят тетради. С помощью условных знаков по указаниям ребят воспроизвожу на доске алгоритм или после того, как дети назовут последовательность действий, открываю плакат. 3–5 минут ребята самостоятельно работают с набором слов. Закрываю текст. Дети воспроизводят слова, пишут их печатными буквами, выделяют орфограммы нужным цветом. Таким образом, развивается фонематический слух и чувство ритма, способность распознавать сильные и слабые позиции гласных и согласных звуков, вырабатывается орфографическая зоркость. Одной из трудных тем при изучении орфографии в начальной школе является тема по изучению слов с безударной гласной. Как известно, одна из причин ошибок в написании безударных гласных в работах младших школьников состоит в том, что учащиеся не знают, как применить правило, какие операции и в каком порядке для этого надо вспомнить. На помощь придёт использование алгоритма. Поэтому в соответствии с технологией реализации поэтапного формирования умственных действий предлагаю детям следующую памятку.
Работа по аналогичным памяткам ведётся мною и при изучении других тем на уроках русского языка. Они являются опорой мысли, опорой действия для учащихся. Формируется умение рассуждать по алгоритму: для сильных – это образец, для средних и слабых – формирование умения высказываться. Самые слабые слушают, проговаривают и видят «алгоритм в работе». Пользуясь ими для объяснения своих действий, дети чувствуют себя уверенней, с удовольствием работают и с радостью идут к доске. Для коллективной работы такая памятка выполняется большая, а её копию в уменьшенном виде имеет каждый ученик. Построение полной системы ориентиров не только сводит к минимуму количество ошибок, но и обеспечивает возможность самостоятельного контроля учеником правильности выполнения умственного действия на каждом этапе его формирования. А какой восторг испытывают дети, когда схема–опора, которой они будут пользоваться в дальнейшем, рождается у них на глазах, при их непосредственном участии. Так при изучении темы «Неживая и живая природа» на уроке природоведения, разглядывая комнатные растения, дети составили схему-опору, рассуждение по которой впоследствии помогает им избежать затруднений в определении предметов живой природы. При выстраивании учебного процесса с применением технологии реализации поэтапного формирования умственных действий, всегда помню о том, что только при соблюдении принципа последовательности организации обучения можно добиться желаемого результата. Чем чаще школьники воспроизводят ранее освоенные знания и применяют их в конкретных ситуациях, тем лучше они осознают их связи. Если же необходимые для усвоения нового материала понятия и закономерности изучались давно или недостаточно закреплены (чего особенно можно ожидать у слабоуспевающих школьников), их содержание необходимо не только восстановить в памяти учащихся, но и соответствующим образом конкретизировать. При решении учебных задач включаю процесс перекодирования, перевода с языка, на котором дано условие задачи, на язык научных определений, формул, графиков и обратный процесс - переход от научных терминов к практическому истолкованию результатов решений. Для этого необходимо задействовать конкретизации, которые соответствуют уровню знаний школьников для понимания нового материала. Чем ниже этот уровень, тем конкретнее должен быть материал, используемый в качестве опоры, и тем более развернутой, детальной должна быть цепь суждений, соединяющая старую информацию с новыми знаниями. На этапе усвоения уделяю большое внимание групповым формам организации учебных занятий, психологической особенностью которых становится обретение уверенности в успешных действиях. Каждый конкретный школьник, работая в группе, получает удовлетворение потребности в комфортном освоении темы, в безопасности и защите. Работая в группе, ребёнок имеет возможность уточнить то, что недопонял при объяснении нового материала, обогатить свои знания, слушая ответы на вопросы одноклассников, и участвовать в коллективном обсуждении вопросов, поставленных учителем. На этапе применения знаний на некоторое время становлюсь консультантом, а основной формой занятий учащихся - индивидуальная деятельность. Если у кого-то возникает потребность в помощи, то консультирую, а если такой необходимости нет, не вмешиваюсь в процесс. Целями каждого урока с применением технологии реализации теории поэтапного формирования умственных действий ставлю:
Результативностью достижения поставленных целей в данном случае является обогащение субъектного (познавательного, волевого, коммуникативного и внутриличностного) опыта учащихся. Безусловно, использование данной технологии требует систематизации теоретического материала, самостоятельного составления схем и памяток (с некоторыми из них вы можете познакомиться в приложении), но именно в системности подачи материала и состоит преимущество работы с технологией реализации теории поэтапного формирования умственных действий. Её применение дисциплинирует мысль, учит последовательности, механизм использования алгоритма, усвоенный в начальных классах, пригодится учащимся и в последующем обучении. Формирование умственного действия составляет основу для сформирования других психических процессов, таких как: память, мышление, внимание. В этом можно убедиться ознакомившись с результатами тестирования учащихся. По результатам итоговой аттестации наблюдается стабильное повышение качества обученности на протяжении всего периода обучения. В частности, мониторинг отслеживания результатов по чтению показал стабильное качество в начальной школе (75%-81%) и повышение качества знаний в 1 четверти 5 класса - 96%. Качество знаний по математике в начальной школе стабильно высокое (68%-77%) . В 5 классе повышение до 85%. Результаты отслеживания качества знаний по русскому языку показывает стабильность в начальной школе (64%-66%). Повышение качества знаний в 5 классе до 85%. Всё это говорит о прочности сформированных знаний, о преемственности начального и среднего звена.{/mosregread} Но, несмотря на все плюсы применения данной технологии, минус вижу в том, что учитель продумывает за ребёнка практически каждый его шаг, не давая ему права на сомнение, предположение, на высказывание своего мнения. Концепция же модернизации российского образования ориентирует нас на развитие у школьников самостоятельности, на формирование способности к созидательной деятельности и к самоорганизации, готовности к сотрудничеству, толерантности, диалогу, содержательным компромиссам. Также способность к самостоятельному усилию может быть воспитана только в процессе самостоятельных усилий. Существенное педагогическое значение имеет то, что ребёнок раскрывается и прикладывает свои природные силы в общем пространстве перетекающих друг в друга самостоятельности и несамостоятельности. Каждая деятельность: и та, которую ребёнок осуществляет с помощью взрослого, и та, которую он осуществляет самостоятельно, – имеет своё уникальное значение и не может быть искусственно заменена одна на другую. Нельзя искусственно преувеличивать значимость одних факторов развития и недооценивать другие. Эти размышления требуют более глубокого изучения способов умственных действий и самоуправляющих механизмов личности. Уровень самоуправления – одна из главных характеристик личностного развития. Основу внутреннего саморегулирующего механизма составляют три интегральных качества: потребности, направленность, Я - концепция. Считаю также логически оправданным применение в дальнейшем технологии П.М.Эрдниева «Укрупнение дидактических единиц», которая позволит оформить собственную методическую копилку по педагогической технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала. Соколова И.А., Литература:
|
