Инновации и эксперимент в образовании

Критерии и уровни готовности педагога к исследовательской деятельности PDF Печать E-mail
Добавил(а) Лазарев В.С., Ставринова Н.Н.   
25.08.08 01:07

Как определить готовность педагога к исследовательской деятельности?

Образование вошло в эпоху, когда педагогические системы должны быть не только развивающими, но и развивающимися. Динамично изменяющееся общество требует изменений в целях, содержании, технологиях образования. То, в какой мере оно сможет эффективно отвечать вызовам времени, во многом зависит от педагогов, от их готовности и способности включиться в процессы обновления практики образования.

Происходящие социальные трансформации обозначили контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному: «личностно ориентированная», «исследовательская», «проективная». Суть её состоит в смещении основного акцента в деятельности педагога с позиции функционального исполнителя, которую он выполнял ранее, на актуализацию творческих аспектов педагогического труда, на развитие его деятельности. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом стабильно и компетентно решать имеющиеся и вновь возникающие профессиональные исследовательские задачи.

Профессиональная деятельность учителя неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Педагог, находящийся в постоянном поиске, гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма. Творчество неотделимо от исследования. Творческая деятельность переходит в исследовательскую всякий раз, когда педагог, решая обобщить свой опыт, внедрить опыт своих коллег или новые технологии, сознательно применяет такие методы исследования, которые дают возможность получить объективные данные о результатах проводимой им творческой работы.

Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории высказывалась многими учеными и педагогами (И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.А. КаннКалик, Н.Д. Никандров и др.). Сегодня можно констатировать, что вопросы педагогического творчества, целенаправленной исследовательской деятельности учителей и воспитателей актуализировались как никогда ранее.

Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Внимание на ней акцентировано и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах. Анализ официальных требований к современному учителю, воспитателю показал, что они должны быть готовы к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований в образовательной системе, к преодолению противоречий её развития. Они должны быть способны решать комплекс исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда. Необходима им и готовность к профессионально-педагогической рефлексии, к рассмотрению сложных объектов педагогической действительности как целостных явлений, к согласованию целей преподавания своего предмета с целями развития личности обучаемого, тенденциями функционирования учебного заведения на основе учёта интегративных изменений в инструментарии педагогической деятельности [2].

Исследовательские действия, операции должны входить в состав обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывает опыт и специальные исследования, большинство учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, практически не готовы к осуществлению такой деятельности, не владеют способами решения большинства типов исследовательских задач. Педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Они не готовы к необходимому смещению акцентов в привычной профессиональной деятельности [1] [3] [5] [8] [9] [10] [11]. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности.

Существовавшая к началу 1990 годов отечественная система профессионального педагогического образования и повышения квалификации была ориентирована на массовую подготовку учителя, воспитателя для устаревшей модели образования. За последние пятнадцать лет эта система во многом уже изменилась, прежде всего, в организационном и содержательном планах. Однако формирования у педагогов готовности к исследовательской деятельности это коснулось незначительно: качество их подготовки к ней осталось практически на том же уровне.

Как известно, сегодня реализуются две модели педагогического образования – традиционная моноуровневая и многоуровневая. В последней третий уровень профессионального образования ориентирован на специальную подготовку будущих педагогов к научно-исследовательской деятельности. Но образование этого уровня сегодня получает лишь небольшая доля выпускников педвузов.

Проведенный нами анализ целей, содержания учебных планов и программ, организации, методов педагогического образования позволяет утверждать, что главная причина низкой готовности выпускников педвузов к исследовательской деятельности – отсутствие адекватной системы подготовки к ней. Это выражается прежде всего в следующем:

  • требования к подготовке выпускников педвузов, содержащиеся в ГОС ВПО, не отражают специфики решаемых современным педагогом профессиональных исследовательских задач;
  • не выделены сферы будущей исследовательской деятельности;
  • ни в целях высшего педагогического образования, ни в его содержании, организационных формах и методах обучения не реализуется направленность на подготовку студента как субъекта исследовательской деятельности;
  • формирование необходимых компонентов готовности к исследовательской деятельности не заложено в учебные планы и программы образования будущих педагогов;
  • на практике чаще доминирует ориентация студентов лишь на получение достаточно широкого образования в определенной предметной области;
  • в процессе обучения не моделируется исследовательская деятельность педагога;
  • учебный процесс в педвузах строится в основном по ассоциативно-репродуктивной схеме;
  • в ходе педагогической практики будущему педагогу не предоставляются возможности занять позицию субъекта исследовательской деятельности;
  • учебники и учебные пособия, используемые в педвузах, не содержат необходимой для овладения
  • исследовательской деятельностью информации.

Направленность образовательного процесса на формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности лишь фрагментарно отражена в целях высшего педагогического образования и его содержании, но между ними нет соответствующих педагогической системе связей. Не разработано и теоретико-методическое обеспечение построения такой системы. Аналогичная картина наблюдается и в системе повышения квалификации учителей. Чтобы изменить существующее положение, нужно активизировать специальные исследования в этом направлении.

Прежде всего, нужно определиться с целями подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности. В данной статье мы хотим предложить свое понимание этой цели, а также критерии и показатели оценки результатов ее достижения.

Быть готовым к какой-либо деятельности – значит обладать качествами, необходимыми для выполнения функций ее субъекта. Исследовательская деятельность – это особый вид деятельности. И, как всякая особая деятельность, она предъявляет специфические требования к качествам своего субъекта. Чтоб выделить эти требования, нужно понять, в чем состоит особость этой деятельности.

Обсуждая категорию «деятельность», известный философ и методолог Э.Г. Юдин отмечал, что: «В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира»…

Когда понятие деятельности употребляется с определенной методологической нагрузкой, под ним обычно имеют в виду либо обозначение естественно-исторического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения» [12; 266]. При этом, по его мнению, «очень существенно, что второй тип случаев тесно связан с первым: фактически анализ деятельности как особой действительности предполагает построение какой-то особой проекции, более общего понятия деятельности (подчеркнуто нами – В.Л, Н.С.), которое как раз и фиксируется в первом случае» [12; 267].

В качестве исходного понимания деятельности как предмета исследования мы примем концептуальную модель, разработанную А.Н. Леонтьевым [6]. С этой позиции деятельность понимается как «…единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [6; 65].

В структуре человеческой деятельности А.Н. Леонтьев выделил следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия, операции. Эти шесть компонентов образуют две триады: 1) потребности - мотивы - цели: 2 действия - операции - условия.

Человек осуществляет деятельность потому, что посредством этого он удовлетворяет ту или иную потребность. Потребность – это состояние испытываемой субъектом нужды в чем-то, недостатка чего-то. Потребность может существовать в двух формах – неопредмеченной (нужды в чем-то) и опредмеченной (направленной на определенный предмет). Чувство голода может направить человека на поиск какой-либо пищи, но целенаправленным этот поиск станет тогда, когда будет конкретизировано, что именно искать. Опредмеченная потребность, т.е. потребность, имеющая предметное определение, является мотивом. Без мотива не бывает деятельности. Отдельные деятельности могут различаться по множеству признаков: по форме, по способам осуществления, и др. Но главное их отличие состоит в их предмете, т.е. в предмете потребности или иначе – мотиве. Деятельности без мотива не бывает. Немотивированная деятельность, согласно А.Н. Леонтьеву, – это не деятельность, лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.

Всякая деятельность реализуется через действия. Они основные образующие отдельных деятельностей. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности ничего не останется. Действие – это процесс, подчиненный достижению определенного результата, существующего в форме цели. Действия различаются прежде всего своими целями. Если деятельность направлена на мотив, то действие – на цель. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую. Например, ведение дискуссии, передача сообщения, перемещение из одного пункта в другой могут реализоваться в разных видах деятельности. Развернутая деятельность осуществляется как сложная структура действий, она предполагает выполнение множества связанных между собой действий, а значит и достижение множества целей.

Помимо цели, определяющей, что должно быть сделано, действию соответствуют и определенные способы его выполнения. Способы выполнения действия А.Н. Леонтьев называет операциями. Если цель состоит в том, чтобы добраться до пункта А, то сделать это можно разными способами. Выбор операции определяется существующими условиями. Если у вас есть автомобиль, и есть дорога, ведущая в пункт А, по которой можно проехать, то это одни условия, а если автомобиля или дороги нет, то это другие условия, и цель будет достигаться разными операциями. При изменении условий цель остается, но способы ее достижения меняются.

Цель в единстве с условиями ее достижения образуют задачу. В приведенном выше примере, разным условиям будут соответствовать разные по сложности задачи.

Модель А.Н. Леонтьева определяет деятельность вообще. Чтобы определить исследовательскую деятельность как особый вид деятельности, нужно построить проекцию на нее этой общей модели, иначе говоря, нужно определить содержание компонентов, присущих именно исследовательской деятельности. Как отмечал В.В.Давыдов, анализируя концепцию деятельности А.Н. Леонтьева: «Человек в многогранной жизни осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий» [4; 21-22].

Полный текст доступен зарегистрированным пользователям    [Вход] [Регистрация]

Интегральная оценка уровня готовности педагога к исследовательской деятельности дается на основе оценок ее компонентов. В табл. 1 приведена десятиуровневая шкала для интегральной оценки готовности к исследовательской деятельности.

Таблица 1

Шкала для интегральной оценки уровня готовности к исследовательской деятельности

Уровень (ранг) готовности

Признаки уровня

9

Все компоненты готовности к исследовательской деятельности находятся на высоком уровне

8

Три компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на высоком уровне, а один – на среднем

7

Два компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на высоком уровне, а два других – на среднем

6

Один компонент готовности к исследовательской деятельности находится на высоком уровне, а три других – на среднем

5

Все компоненты готовности к исследовательской деятельности находятся на среднем уровне

4

Один компонент готовности к исследовательской деятельности находится на низком уровне, а три других – на более высоком

3

Два компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на низком уровне, а два других – на более высоком

2

Три компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на низком уровне, а один – на более высоком

1

Все компоненты готовности к исследовательской деятельности находятся на низком уровне

0

Хотя бы один компонент готовности к исследовательской деятельности не сформирован

Процесс формирования у педагогов готовности к исследовательской деятельности предполагает ка чественный переход от низкого уровня к более высокому. Такой переход невозможен при ассоциативно-репродуктивной форме обучения, он требует обучения в активных, деятельностных формах.

Литература:

  1. Анисимов В.В. Новый опыт в развитии педагогического образования. // Педагогика. 1992. № 12.
  2. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников органов управления образованием. – М.: Центр соц. и экон. иссл., 1996.
  3. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности. – М.: Илекса; Ставрополь: Ставрополь-серввысшкола, 2002.
  4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
  5. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. ... д-ра пед. наук. – Оренбург, 2001.
  6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004.
  7. Лурье Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз»: Автореф. ... д-ра пед. наук. – М., 2000.
  8. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1996.
  9. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. – Магнитогорск: МГПИ, 1998.
  10. Романов П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учеб. пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2002.
  11. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2002.
  12. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978.

Лазарев В.С.,
Ставринова Н.Н.

 

This content has been locked. You can no longer post any comment.

Инновации и эксперимент в образовании