Прежде чем говорить о том, как разработать программу эксперимента, хотелось бы оговорить ряд предварительных шагов, которые необходимы учителям, вставшим на путь экспериментирования.

Вначале советую разобраться в том, нужен ли эксперимент и что учителя ожидают от экспериментальной деятельности? Педагоги по-разному отвечают на эти вопросы. Одни ждут повышения статуса; другие – социальной защищенности; третьи – научного подтверждения новаторской методики преподавания; качественно иных результатов обученности; решения конкретных педагогических проблем и затруднений и так далее.

И хотя мотивы, побуждающие учителя начать эксперимент очень разные, решившись на него, каждый должен действовать профессионально, быть Мастером своего дела. Как известно, любой мастер при изготовлении своего изделия, использует инструмент. И чем сложнее процесс изготовления, чем тоньше и изящнее изделие, тем более точный и сложный инструмент понадобится Мастеру.

Так и педагог-экспериментатор, стремящийся получить запланированный результат своей деятельности, должен владеть своеобразным инструментом проектирования и анализа педагогических действий – набором специальных профессиональных понятий. Что же это за инструмент и как им пользоваться при разработке программы эксперимента?

Как показывает практика экспериментирования, программы эксперимента могут быть очень разными, как по направленности содержания, (что естественно), так по количеству и сложности применяемого для описания программы инструментария. Возникает вопрос: от чего это зависит? В каком случае программа должна быть очень полной и развернутой, а в каком нет?

Можно выделить несколько факторов, влияющих на уровень требований к экспериментальной программе, (а следовательно, полноте и развернутости ее компонентов). Эти факторы носят объективный и субъективный характер. К числу субъективных относится внутреннее самоопределение экспериментатора, уровень его личностных притязаний.

К числу объективных относятся социальные нормы, предъявляемые к экспериментальной деятельности. Уровень требований зависит от типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего); его статуса (экспериментальная площадка Федерального уровня, регионального, муниципального городского или районного; межшкольного или внутришкольного; индивидуального или коллективного); от масштаба эксперимента (продолжительность по времени, охват по объему материала – сколько уроков темы, четверть, год, несколько лет) и др.

Это конечно же необходимо учитывать при разработке программы. Пока лишь отмечу, что чем выше, например, статус или масштаб эксперимента, тем более детальной и сложно организованной должна быть его программа.

Как показывает разнообразный опыт разворачивания (запуска) эксперимента в школе, самый лучший результат достигается, когда педагог имеет свободу выбора, возможность самому определиться и принять решение, нужен ли ему эксперимент и какой именно. В этом случае можно надеяться на больший успех, чем при спускании эксперимента “сверху”. Но при этом важно создать условия для появления у учителей внутренней установки, своеобразного отношения к собственному развитию. Это не формальность и не красивые слова. За ними стоит огромный труд администрации учебного заведения (совместно с руководителем эксперимента, если он есть, или – без него, если его нет) по созданию у педагогов стремления, желания начать эксперимент, понимания необходимости освоения его техники и методологии.

Так как для успеха эксперимента важно желание педагога, его специальная подготовка и личная ответственность за достоверность результата экспериментальной деятельности, желательно чтобы разворачивание эксперимента в образовательном учреждении было последовательным и очень постепенным. Здесь ни к чему спешить и форсировать события. Поэтому хороший директор, умный администратор - стратег развития образовательного заведения разрабатывает целый комплекс условий для успешности первых шагов своего учебного заведения в режиме эксперимента.

Так, разработка мотивационных условий помогает заинтересовать, вовлечь учителя в эксперимент; правовых (юридических) – защитить всех участников образовательного процесса (детей, родителей, учителей) от возможных негативных проявлений эксперимента; нормативных – предъявить некоторую систему требований к участникам эксперимента и, в частности, к учителю. На последнем положении хотелось бы остановиться особо. Формулируя систему норм желательно не испугать учителя сложностью, дополнительной работой, чрезмерными требованиями к нему как к экспериментатору, не столкнуть случайно “в овраг” формальностей и отписок о результатах якобы экспериментальной деятельности. очень важно при этом суметь удержать четкую позицию, определяющую довольно жесткие требования ко всем уровням эксперимента. Каковы же эти требования?

1. До начала эксперимента необходимо разработать его программу, в которой планы, ожидания педагога, диагностический инструментарий собраны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом, вносить, по необходимости, коррекцию (контролируемые изменения) в учебный процесс.

2. По завершении определенного этапа эксперимента необходимо проанализировать полученные результаты, которые обычно оформляются в виде рефлексивного отчета, справки о результатах, доклада, заметки, статьи и т.д.

Все это – не “лишняя писанина”, как иногда думают учителя. Полученные в эксперименте результаты должны быть доказательными, а действия экспериментатора – осознаваемыми им как особые, находящиеся в пространстве исследования. Без осмысления учитель не сможет понять и четко отвечать на вопросы: “Что он делает как экспериментатор? Почему так действует? Что ожидает получить и как собирается проверить результат? Что получилось в итоге? Подтвердились ли ожидания?” Поэтому первым шагом в разворачивании эксперимента постарайтесь сделать – мотивационный, вторым – самоопределенческий, а третьим – проектировочный, связанный с разработкой программы эксперимента.

Как подойти к разработке программы? Можно выделить этапы профессионального роста педагога- экспериментатора (и, соответственно, уровни эксперимента внутри учебного заведения), на освоение которых и самоопределяется педагог.

Эксперимент I уровня – опытная работа; II уровня – опытно-экспериментальная деятельность; III уровня – экспериментально-поисковая деятельность; IV уровня: – исследовательская деятельность.

Основанием для разделения по уровням является степень достоверности и воспроизводимости результата эксперимента. Чем более доказательным и аргументированным является результат эксперимента, тем выше его уровень. Чем более технологичным и возможным для повторения является результат эксперимента, тем еще выше его уровень. Самая полная по содержанию и по структуре разрабатывается программа для IV уровня эксперимента. Она может содержать около 25 позиций и быть объемом от 7-8 до 50 страниц текста и быть очень близкой к тому, чтобы педагог мог результаты своего исследования (при желании) описывать в диссертации. Так, для I уровня эксперимента – опытная работа педагог должен уметь ответить письменно на вопросы трех групп (по любому выбранному вопросу из каждой группы).

I группа вопросов – “особенность педагогической деятельности”: В чем особенность его педагогической деятельности, за счет которой он ожидает получить положительный результат в учебно-воспитательном процессе? Какова совокупность используемых педагогических приемов, техник, методик или технологий, направленных на получение планируемого результата обучения (или воспитания)? В чем отличия педагогических воздействий на ученика, осуществляемых в ходе эксперимента, от традиционных? В чем “изюминка” его педагогического опыта, которая помогает получить положительные изменения в состоянии учащихся?

II группа вопросов – “педагогическая цель”: Какие изменения в состоянии ученика планируются (или уже достигаются)? В чем состоит педагогическая цель? Каковы планируемые результаты обучения (воспитания)? На развитие у ученика каких свойств личности, способностей направлена экспериментальная деятельность педагога? В чем состоит отличительная черта, характеризующая знания или умения ученика, которые он приобретет (приобретает) в ходе эксперимента?

III группа вопросов – “результативность”: Как педагог будет отличать (фиксировать, определять, замечать), (или уже отличает), что именно эти изменения в учениках произошли? По каким признакам, изменениям в состоянии ученика оценивалось (или будет оцениваться) результативность педагогической деятельности?

Таким образом, первый уровень эксперимента предполагает – развитие способности к осознанности (проектированию и рефлексии) собственных педагогических действий. Ключевыми вопросами, на которые учится отвечать экспериментатор на этом этапе являются: “Что я делаю как педагог-экспериментатор? Как я это осуществляю? Для чего и какой результат получаю?”

II уровень эксперимента – опытно-экспериментальный базируется на первом и отличается от него полнотой и глубиной ответов на выделенные вопросы, разработкой программы эксперимента по определеной форме.

При разработке программы эксперимента этого уровня могут возникнуть некоторые сложности. Так, первой сложностью может быть непонимание педагогом того, что результат (продукт) деятельности педагога-практика и экспериментатора различен. Цели их деятельности разные. Педагогическая цель и цель эксперимента – это не одно и тоже. Это – первый “подводный риф”. Трудности связаны с тем, что педагог-экспериментатор работает в двух пространствах: исследовательском и практическом, т.е. собственно преподавательском. Одновременное пребывание в этих двух позициях довольно сложно для педагога, специально к этому не подготовленного. Поэтому-то и важна постепенность освоения позиции экспериментатора-исследователя.

Если результатом деятельности педагога-практика (педагогической целью) являются положительные изменения в ученике, появившиеся благодаря комплексу педагогических воздействий (хотя лучше было бы сказать – педагогического сотворчества, содеятельности, содружества), то результатом деятельности педагога - экспериментатора (целью эксперимента) является ответ на вопрос: как и за счет чего удался такой результат? Другими словами, результат педагога-практика выражается в изменении состояния ученика: развитии потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной сфер личности. Обычно педагог это описывает как: “ученику стало интересно учиться”, “у ученика появился мотив к учебной деятельности”, “ученик стал настойчивым, усидчивым”, “знания ученика стали системными”, “у ученика развились способности к...” и пр. А педагог-экспериментатор добивается реального результата своей деятельности как нового знания о педагогической действительности, о способе и пути получения результата педагогической деятельности. Поэтому такой педагог находится в рефлексивном (исследовательском) пространстве. В понимании этого отличия существуют большие трудности. И руководителю школы (эксперимента) желательно это помнить и по-возможности помогать педагогу в понимании разницы целей.

Следующий “подводный риф” – гипотеза. Она может быть удачно разработана, если педагог на I уровне эксперимента определил особенность педагогических воздействий, за счет которых он получает (или хочет) получить планируемый результат образованности ученика. Спрогнозировав конечный результат и заглянув в будущее, планируя шаги к достижению цели, педагог выдвигает гипотезу, логически обоснованное предположение, включающее совокупность педагогических воздействий, систему мер, направленные на достижение ожидаемого педагогического результата. Вопрос, на который отвечает теперь экспериментатор, звучит так: “Какие управляющие воздействия предполагаются для реализации задач эксперимента?”, или “Какова система мер, совокупность педагогических воздействий, с помощью которых ожидается получить определенную эффективность учебно-воспитательного процесса?” Гипотезы могут быть общие и частные, интуитивные и логически обоснованные, рабочие и научно-обоснованные. Поможет сформулировать гипотезу существование так называемой формулы гипотезы, которая выглядит так: «если ... , то ... , так как». Например, гипотеза может звучать так: “если содержание лекционных, лабораторных и практических занятий, тематику семинаров и научно-практических реферативных работ направить на развитие познавательной активности старшеклассников в обучении предметам естественно-математического цикла; если формы и методы организации учебных занятий и самостоятельную работу учащихся направить на развитие у них познавательной активности, то это поможет сформировать способность к самостоятельному добыванию знаний, к самообучению. Следующая возможная трудность в написании программы эксперимента – разработка критериев.

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента – важнейший компонент необходимый для осуществления экспериментальной деятельности. Без критериев невозможно оценить истинность или ложность выдвинутой гипотезы, проверить эффективность разработок, достоверность результатов и валидность инструментария. При разработке критериев эксперимента педагог отвечает на вопрос: “С помощью каких признаков будут отслеживаться изменения в учащихся, происходящие благодаря применяемым педагогом экспериментальным материалам (программам, методикам, дидактическим принципам, совокупности педагогических приемов и пр.)? По каким параметрам будет оцениваться эффективность разработанных экспериментальных материалов?”

Например, в качестве критериев при формировании эстетического вкуса при изучении литературы в творческой деятельности подростков могут выступать эмоционально-личностное отношение к судьбе героев, чувство сопереживания миру прекрасного. При развитии образного мышления младших школьников в качестве критериев могут выступать способность создавать ассоциации, умение находить по ассоциации признаки или свойства, подобные изучаемому в курсе.

Разработав критерии, по которым вы будете оценивать ожидаемый результат, приступайте к разработке диагностического инструментария – средства оценивания результатов эксперимента. Этими средствами могут быть: анкеты, тесты, контрольные работы, вопросы для интервью и пр., содержательной частью которых являются выделенные ранее критерии. Вам предстоит ответить на вопрос: “С помощью чего будет осуществляться контроль за результатами?”

Например, если Вы ставите педагогической целью развить у школьников умение выполнять сложные мыслительные операции (индукцию, дедукцию, аргументацию, доказательство, перенос знаний из одной предметной области в другую и др.) диагностическим инструментарием может стать контрольная работа, включающая такие задания: объясните смысл; раскройте значение; докажите; почему вы думаете, что...” Обратимся теперь к структуре программы следующего уровня.

III уровень эксперимента – экспериментально-поисковый. Он базируется на первом и втором уровнях эксперимента и отличается большей глубиной ответов на поставленные выше вопросы, полнотой применяемого инструментария. Структура программы эксперимента включает дополнительно к позициям I и II уровня эксперимента, такие компоненты, как: противоречие, проблема, объект, предмет эксперимента, экспериментальная идея, замысел, цель и задачи эксперимента, его этапы.

Эксперимент этого уровня отличается большей степенью воспроизводимости результатов, технологичностью проведения, доказательностью результатов, поэтому-то в программу эксперимента включаются компоненты, описывающие цикл экспериментального исследования, начиная от анализа практики и зарождения идеи эксперимента до проверки результативности гипотезы в практике преподавания.

Мы уже знаем, что потребность в педагогическом эксперименте возникает каждый раз, когда в педагогической практике возникает проблемная ситуация, проявляется противоречие, мешающее деятельности педагога, не позволяющее ему достигать желаемого результата. Возникает ситуация, при которой профессиональных знаний оказывается недостаточно для разрешения возникшей проблемы. Придется искать ответ на вопрос: что нужно изучить из того, что раньше не было изучено? Ответ на этот вопрос и рождает идею эксперимента. Экспериментальная идея - это общее представление о предполагаемом направлении деятельности учителя в создавшейся проблемной ситуации, некоторое представление о желаемом результате. Например, апробироваться может идея опережающего обучения, идея разноуровневых классов, проведения бинарных уроков, активизации учебной деятельности с помощью игрового моделирования и пр.

По мысли профессора В.И. Загвязинского, идея содержит мысль, предположение о целесообразном пути организации деятельности обучаемых, о сочетании в ней известного и нового, о своеобразии педагогической помощи.

Итак, у Вас родилась идея. Следующий шаг – ее конкретизация. Конкретизируется идея эксперимента в его замысле, который предполагает описание процесса реализации идеи. Главный вопрос при разработке замысла – как воплотить идею эксперимента на практике? Замысел эксперимента претворяет идею в конкретные формы, требует определенных методов ее воплощения. Замысел может содержать логическую схему разворачивания действий; принципы отбора учебного материала; выделение центральных мыслей, ведущих положений, методы, организационные формы. Все это с учетом конкретных условий, в которых возникла экспериментальная идея, параметров состояния образовательной практики, ограниченной проблемной ситуацией. Поэтому замысел и конкретизирует идею, связывая ее с методами воплощения.

Идея и замысел эксперимента позволяют учителю-экспериментатору определить границы исследования, изменения практики. Другими словами, педагог определяет объект экспериментирования – педагогическое пространство, область, в границах которой находится то, что будет изучаться. Здесь основной вопрос: что исследуется?

Например, в качестве объекта могут выступать: образовательный процесс по предмету “Экономика”; взаимодействие между детским садом и школой; обучение старшеклассников основам информатики и т.д. Объект эксперимента устроен довольно сложно. Чтобы конкретизировать, на что именно направлено педагогическое воздействие, – на какие свойства, связи, отношения – нужно выделить предмет экспериментирования. Его исследование позволит получить новое знание о факторах, влияющих на изменение состояния ученика (его развитие, обученность, воспитанность). Например, в качестве объекта эксперимента может рассматриваться учебный процесс в целом, а в качестве предмета – формы его организации. Объектом может выступать обучение старшеклассников приемам мыслительной деятельности, а предметом – процесс формирования умения сравнивать, анализировать, обобщать. Объект – формирование у младших школьников информационно-ценностного отношения к чтению, предмет – педагогическая технология, формирующая мотивацию к чтению, эффективные приемы чтения. Объект – система воспитательной работы школы, предмет – процесс ее оптимизации ну и так далее.

Предмет, таким образом, отвечает на вопрос: как рассматривается объект: какие свойства, отношения, функции выделяются в объекте; какая реальность, какая часть объекта будет раскрываться в данном экспериментальном исследовании? Функция предмета эксперимента - фиксация, удержание границ воздействия.

Цель эксперимента отвечает на вопрос: что педагог-экспериментатор хочет создать и апробировать в результате эксперимента? Например, в качестве цели могут быть сформулированы такие положения: разработать и апробировать совокупность педагогических приемов, направленных на формирование коммуникативных способностей школьников или совокупность психолого-педагогических условий внедрения методики С.И.Лысенковой в малокомплектной сельской школе; разработать и апробировать систему форм воспитательной работы, направленной на социализацию личности, адаптацию ее к рыночным условиям хозяйствования и т.д.

Кроме цели в программе эксперимента определяют его задачи. Они требуют ответа на вопрос: какие промежуточные результаты нужно получить, чтобы достичь цели и какие шаги нужно сделать при этом? Задачи эксперимента выступают как более конкретизированные по отношению к общей цели эксперимента частные цели. Их можно определить как шаги к достижению цели. Они определяют веер подпроблем, которые нужно решить в ходе эксперимента. Например, задачами могут быть такие: Проанализировать современные тенденции развития методики преподавания физики. Выявить и дифференцировать совокупность педагогических приемов, методов, определяющих эффективность обучения физике. Разработать и апробировать комплекс приемов обучения физике в классах гуманитарного профиля с тем, чтобы развить познавательный интерес к этому курсу.

Эксперимент бывает довольно длительный и протяженный во времени, поэтому возникает потребность в выделении этапов эксперимента. Этапы эксперимента определяют некоторые части, промежуточные результаты и последовательность их достижения. Части позволяют в определенные временные интервалы преемственно реализовать систему мер, заложенную в гипотезе. Этапы служат для фиксации промежуточных результатов, их оценивания и корректировки. При выделении этапов эксперимента учитель отвечает на вопрос: Какие промежуточные результаты и в какой последовательности предполагаются им для достижения цели? В программе также указываются время начала эксперимента и предполагаемого завершения, то есть – сроки эксперимента.

Мы остановились на некоторых наиболее значимых компонентах программы эксперимента, сделали попытку ввести содержание пункта программы эксперимента и дать небольшую иллюстрацию каждому пункту. Такой подход содержит некоторый минус, и мы заранее извиняемся перед строгим читателем, так как с методологической точки зрения компоненты программы рассматривать отдельно нецелесообразно. В программе должны быть содержательная логическая преемственность и связь каждой части с целым. Поэтому примеры компонентов программ должны быть (согласно этой позиции) взяты из одной какой-либо программы эксперимента. Но нам в данном случае важны были лишь возможные иллюстрации формулировок.

Таким образом, завершая знакомство с положениями разработки программы эксперимента и их иллюстрациями, можно сделать вывод для любого уровня эксперимента, который заключается в следующем: для успешного проведения педагогического эксперимента учителю-экспериментатору важно:

• выработать в себе внутреннюю установку на постепенное освоение ступенек профессионального мастерства педагога-экспериментатора, на “своеобразный рост” в области эксперимента (“сегодня я могу одно, завтра буду осваивать и делать в области эксперимента другое ...”);
• стремиться к осознанности (рефлексии) собственных действий, (отвечая на вопросы типа: “что я делаю как экспериментатор, как я это осуществляю, для чего и какой результат получаю?);
• последовательно осваивать методологию эксперимента, читая и обсуждая теоретические положения, на которых строится педагогический эксперимент;
• делать попытки ежедневного фрагментарного описания результатов эксперимента в рабочий дневник экспериментатора (что-то удивило сегодня на уроке, что-то обрадовало, появилась какая-то неожиданная проблема, вопрос, появилось сомнение в ...).

Даже начиная с малого, педагог может добиться очень большого результата в своей профессиональной деятельности, если он шаг за шагом будет наращивать степень полноты и аргументированность ответов даже на одни и те же вопросы, так как со временем меняется глубина понимания своей деятельности как экспериментальной, наращивается умение использования инструментария педагогического эксперимента.

В самом начале пути три простых вопроса помогают учителю-экспериментатору удержаться в этой позиции: что хотел получить? За счет чего? И что получил в итоге?Ответы на вопросы связаны с планированием эксперимента (разработкой его программы) и анализом его результатов.

Завершая наш разговор, хочется подчеркнуть, что наиболее эффективным подходом к развитию экспериментальной деятельности на уровне учебного заведения представляется разработка внутри школы документа типа “Положение о внутришкольном эксперименте”, в котором определеляются уровни внутришкольного эксперимента и требования к ним.Определив ступеньки профессионального роста учителя- экспериментатора, и создав мотивацию к освоению педагогом мастерства педагогического эксперимента, можно начинать движение по маршруту: “Эксперимент”.

А.С. Сиденко
канд. пед. наук