Авторы с позиций системного анализа раскрывают отличия практической образовательной деятельности и проектной, выявляют основные характеристики, этапы, формы и методы образовательного проекта как полного цикла инновационной деятельности.

Журнал "Инновационные проекты и программы в образовании" № 5 2009,
Раздел: Теория инновационной деятельности, стр. 3-11

Новиков Александр Михайлович,
академик РАО
доктор педагогических наук
профессор

Новиков Дмитрий Александрович,
доктор технических наук
профессор

Проект как цикл инновационной деятельности и организация практической образовательной деятельности

Как соотносятся инновационная деятельность и практическая образовательная деятельность?

Проект как цикл инновационной деятельности

Поскольку в дальнейшем пойдет речь об организации деятельности, в частности, организации инновационной образовательной деятельности, необходимо сделать небольшой экскурс в методологию.

{mosregread}Методология – это учение об организации деятельности. Необходимо сразу же отметить, что, очевидно, не всякая деятельность нуждается в организации, в применении методологии. Как известно, человеческая деятельность может разделяться на деятельность репродуктивную и продуктивную¹.

Репродуктивная деятельность является слепком, копией с деятельности другого человека, либо копией своей собственной деятельности, освоенной в предшествующем опыте. Такая деятельность, как, например, деятельность токаря-операционника в любом механическом цеху, или рутинная повседневная деятельность учителя «урокодателя» на уровне раз и навсегда усвоенных технологий в принципе уже организована (самоорганизована) и, очевидно, в применении методологии не нуждается.

Другое дело – продуктивная, инновационная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата. Инновационная деятельность педагога-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый (для данного учителя или для данного образовательного учреждения) результат. Вот в случае продуктивной деятельности и возникает необходимость ее организации, т.е. применения методологии.

Если методология – учение об организации деятельности, то, естественно, необходимо рассмотреть содержание понятия «организация». В соответствии с определением², организация – 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.

В нашем случае мы используем понятие «организация» в первом и во втором значении, т.е. и как процесс (второе значение), и как результат этого процесса (первое значение).

Отметим, что в общем смысле понятие образовательной деятельности, очевидно, шире понятия педагогической деятельности. Ведь директор школы или бухгалтер училища не занимаются непосредственно педагогической деятельностью, но они включены в образовательный процесс, в образовательную деятельность.

Учитель, преподаватель, воспитатель заняты в основном педагогической деятельностью. Но если мы будем рассматривать деятельность любого образовательного учреждения как коллективного субъекта, то в нее помимо педагогических войдут еще и экономические, и материально-технические, и нормативно-правовые и многие другие компоненты.

Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления.

Логическая структура включает в себя следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.

Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.

Исторически известны разные типы культуры организации деятельности. Современным является проектно-технологический тип, который состоит в том, что продуктивная деятельность человека (или учреждения, предприятия, организации) разбивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами³.

Процесс осуществления деятельности мы будем рассматривать в рамках проекта, реализуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам (временная структура организации деятельности).

Завершенность цикла деятельности (проекта) определяется тремя фазами:

• фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой педагогической (образовательной) системы и план ее реализации;
• технологическая фаза, результатом которой является реализация системы;
• рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта.

Рассмотрим основные структурные компоненты деятельности (рис. 1).

Потребности определяются⁴ как нужда или недостаток в чем-либо, необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом. Биологические потребности, в том числе у человека, обусловлены обменом веществ – необходимой предпосылкой существования любого организма. Потребности социальных субъектов, что в данном случае нас интересует, – личности, социальных групп и общества в целом зависят от уровня развития данного общества, а также от специфических социальных условий их деятельности.

Потребности конкретизируются, опредмечиваются в мотивах, являющихся побудителями деятельности человека, социальных групп, ради чего она и совершается⁵. Мотивация, то есть процесс побуждения человека, социальной группы к совершенно определенной деятельности, тех или иных действий, поступков, представляет собой сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений.

Мотивы обусловливают определение цели как субъективного образа желаемого результата ожидаемой деятельности, действия4⁶. Цель занимает особое место в структуре деятельности. Главным является вопрос – кто дает цель? Если цели задаются человеку извне: учащемуся – учителем, специалисту – начальником и т.д., или же человек изо дня в день выполняет однообразную, рутинную работу, то деятельность носит репродуктивный (исполнительный), нетворческий характер и проблемы целеполагания, т.е. построения процесса определения цели не возникает. В случае же продуктивной деятельности – даже относительно нестандартной, а тем более инновационной, творческой деятельности, каковой, в частности, является инновационная деятельность педагога-практика, цель определяется самим субъектом, и процесс целеполагания становится довольно сложным процессом, имеющим свои собственные стадии и этапы, методы и средства. В категориях проектно-технологического типа организационной культуры (см. ниже), в категориях системного анализа процесс целеполагания определяется как проектирование. Этим термином мы и будем пользоваться в дальнейшем.

Процесс целевыполнения также характеризуется в каждом конкретном случае своим содержанием и своими формами своими специфическими методами и средствами.

Совершенно особое место в структуре деятельности занимают те компоненты, которые в случае индивидуального субъекта называются саморегуляцией, а в случае коллективного субъекта, коллективной деятельности – управлением.

Саморегуляция в общем смысле определяется⁷ как целесообразное функционирование живых систем. Психическая саморегуляция является одним из уровней регуляции активности этих систем, выражающим специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта (понятие рефлексии мы будем рассматривать в дальнейшем). Саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его деятельности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов Критериям успеха, решение о необходимости и характере коррекций деятельности. Саморегуляция представляет собой, таким образом, замкнутый контур регулирования и является информационным процессом.

Управление⁸ рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы: биологических, социальных, технических, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Коллективная деятельность невозможна без создания определенного порядка, разделения труда, установления места и функций каждого человека в коллективе, осуществляемых с помощью управления.

Понятие среды (рис. 1) является важнейшей категорией системного анализа, который рассматривает, в частности, человеческую деятельность как сложную систему. Среда (внешняя среда) определяется как совокупность всех объектов/субъектов, не входящих в систему, изменение свойств и/или поведение которых влияет на изучаемую систему, а также тех объектов/субъектов, чьи свойства и/или поведение которых меняются в результате поведения системы⁹. Среда и объекты/субъекты, ее составляющие, могут быть по отношению к системе дружественными, конкурентными, враждебными или безразличными.

На схеме (см. рис. 1) отдельно выделены факторы, задаваемые внешней (по отношению к данному субъекту деятельности) средой: это критерии оценки эффективности достижения результата (например, качества обучения и воспитания учащихся); принятые в обществе нормы (правовые, этические, гигиенические и т.п.) и принципы Деятельности. Условия деятельности (материально-технические, финансовые, информационные и т.п.) будут относиться и к внешней среде, и в то же время могут входить в состав самой деятельности, учитывая возможности активного влияния субъекта на создание условий своей деятельности (например, если не хватает средств на осуществление какого-либо проекта, можно попытаться найти спонсоров – заинтересованные организации, которые его профинансируют и т.д.).

Инвариантными для любой деятельности является следующий набор групп условий: мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, финансовые, организационные, нормативно-правовые, информационные условия. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае эти группы условий будут иметь свою специфику.

Таким образом, мы рассмотрели основные характеристики деятельности и ее структуру. Теперь перейдем непосредственно к вопросам организации деятельности.

Ведь, в принципе, человеческая деятельность может осуществляться и спонтанно, путем проб и ошибок. Методология как учение об организации деятельности обобщает проверенные в широкой общественно-исторической практике рациональные формы организации деятельности. В различные исторические периоды развития цивилизации имели место разные типы форм организации Деятельности, которые в современной литературе получили название организационной культуры [2, 4, 5, 12 и др.].

Так, В.А. Никитин¹⁰ приводит следующие исторические типы организационной культуры (табл. 1).

Здесь мы привели лишь одну из многих классификаций исторических типов организационной культуры¹¹.

Таблица 1

Характеристика организационных типов культуры (по В.А. Никитину)

В литературе можно найти и другие подходы. Важно одно – развивавшийся с XVII века профессиональный тип организационной культуры, основой которого являлись письменные тексты – в виде учебников, специальной литературы, инструкций, руководств, методических рекомендаций и т.п. – где-то в середине XX века сменился, в связи с ускорением развития общественных, в том числе производственных отношений.

В этом новом типе организационной культуры ключевыми становятся понятия: проект, технологии и рефлексия.. Причем два из них являются как бы противоположными: проект (дословно – брошенный вперед) и рефлексия (дословно – обращение назад).

Рассмотрим эти понятия. Традиционное понимание проекта, существовавшее ранее в технике, в строительстве и т.д. – это совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия¹³. На смену ему пришло современное понимание проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организации, предприятия или совместной деятельности многих организаций и предприятий.

«Проект – это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией»¹⁴.

Включение в определение отдельной системы указывает не только на целостность проекта, но и подчеркивает единственность проекта, его неповторимость и признаки новизны.

Многообразие проектов, с которыми приходится сталкиваться в реальной жизни, чрезвычайно велико. Они могут сильно отличаться по сфере приложения, составу предметной области, масштабам, длительности, составу участников, степени сложности, влиянию результатов и т.п.

Для удобства анализа проектов, систем управления проектами множество разнообразных проектов может быть классифицировано по различным основаниям. Ниже приведена система классификаций по Буркову В.Н., Новикову Д.А.:

Тип проекта (по основным сферам деятельности, в которых осуществляется проект): технический, организационный, экономический, социальный, образовательный, смешанный.

Класс проекта (по составу и структуре проекта и его предметной области): монопроект, мультипроект, мегапроект. Монопроект – это отдельный проект различного типа, вида и масштаба. Мультипроект – это комплексный проект, состоящий из ряда монопроектов и требующий применения многопроектного управления. Мегапроект – целевые программы развития регионов, отраслей и др. образований, включающие в свой состав ряд моно- и мультипроектов. Напомним, что крупные проекты принято называть программами.

Масштаб проекта (по размерам самого проекта, количеству участников и степени влияния на окружающий мир): мелкие проекты, средние проекты, крупные проекты, очень крупные проекты. Это разделение проектов очень условное.

Длительность проекта (по продолжительности периода осуществления проекта): краткосрочные (до 3-х лет), среднесрочные (от 3-х до 5-ти лет), долгосрочные (свыше 5-ти лет).

Сложность проекта (по степени сложности): простые, сложные, очень сложные.

Вид проекта (по характеру предметной области проекта): инвестиционный, инновационный, образовательный, научно-исследовательский, учебный, смешанный.

Каждый проект от возникновения идеи до полного своего завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизненный цикл проекта. Жизненный цикл принято разделять на фазы, фазы на стадии, стадии на этапы (Бурков В.Н., Новиков Д.А.).

Здесь нам необходимо еще раз специально оговорить, во избежание дальнейшей возможной путаницы отличие понятий проект и проектирование. Проектирование – это начальная фаза проекта.

Действительно, любая продуктивная (инновационная) деятельность, любой проект требуют своего целеполагания – проектирования. В практической педагогической деятельности осуществляется проектирование педагогических (образовательных) систем, считая такими системами и очередной урок, и реорганизацию, к примеру, школы в гимназию, и рассматривая как проект системы развитие всего образования в стране.

Перейдем к следующему понятию – «технология». Современное понимание: технология – это система форм, методов и средств решения поставленной задачи. Такое понимание технологии пришло в широкий обиход, в том числе в область образования, из сферы производства в последние десятилетия. А именно тогда, когда в развитых странах стали выделяться в отдельные структуры фирмы-разработчики ноу-хау: новых видов продукции, материалов, способов обработки и т.д. Эти фирмы стали продавать фирмам-производителям лицензии на право выпуска своих разработок, сопровождая эти лицензии детальным описанием способов и средств производства – т.е. технологиями.

Естественно, любой проект реализуется определенной совокупностью технологий.

Важнейшую роль в организации продуктивной деятельности играет рефлексия – постоянный анализ целей, задач процесса, результатов.

Таким образом, проект строится на триединстве его фаз:

ФАЗЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ – ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ФАЗЫ – РЕФЛЕКСИВНОЙ ФАЗЫ.

В каждой фазе выделяются свои стадии и этапы¹⁵.

Следует отметить, что в педагогической литературе сегодня имеется множество публикаций как по педагогическому проектированию, так и по педагогическим, образовательным технологиям, так и по вопросам рефлексии. Но порознь. По нашему мнению, предлагаемый нами подход, позволяет объединить, «стянуть» в единое целое эти указанные направления.

Характеристик практической деятельности

Все области профессиональной деятельности людей можно поделить на: научную деятельность, практическую деятельность, искусство, философию, религию. Каждая из них имеет свою специфику. Так, безусловно, практическая педагогическая (образовательная) деятельность накладывает свой существенный отпечаток на личность педагога-практика, требует от него многих специфических личностных качеств.

В то же время с позиций описания общего состава и структуры практическая педагогическая (образовательная) деятельность в принципе ничем не отличается от других практических деятельностей, таких как, например, лечебная деятельность, инженерная деятельность и т.д.

Из общей теории систем¹⁶ [8, стр. 51 и др.] можно выделить следующие общие особенности профессиональной деятельности – как практической, так и теоретической, как индивидуальной, так и коллективной.

Мы их приводим исходя из особенностей систем с самоорганизацией, перестроив их в логике данной работы:

• уникальность и непредсказуемость человеческой деятельности в конкретных условиях, наличие свободы воли, но в то же время наличие предельных возможностей, определяемых наличными ресурсами: интеллектуальными, материальными, техническими, информационными и т.д.;
• способность адаптироваться к изменяющимся условиям среды и помехам (причем как к внешним, так и к внутренним);
• способность к целеобразованию – имея в виду достаточно развитую интегративную, продуктивную деятельность, которая отличается от чисто исполнительской деятельности, где цель задается человеку или коллективу извне. Цели же продуктивной деятельности формируются в процессе самой деятельности благодаря активности, инициативности человека, коллектива;
• – способность противостоять разрушающим тенденциям: как внешним, так и внутренним, способность вырабатывать различные варианты целеообразования и целевыполнения, способность к самоорганизации и саморазвитию.

Принципы организации практической деятельности

Исходя из вышеизложенных особенностей практической деятельности, можно сформулировать принципы практической деятельности, опять же выделив ихиз психологии, педагогики, общей теории систем [см., например, 1, 3, 6, 7 и др.], и исключив оттуда те принципы, которые относятся к природным или техническим системам.

Итак, принципы:

1. Принцип иерархичности. В зависимости от личностных качеств человека, а также условий, в которые он поставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:

• операционном – когда человек выполняет лишь отдельные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле: в том числе, к примеру, педагогические, лечебные технологии, бухгалтерские технологии, конструкторские технологии и т.д.);
• тактическом – когда человек способен выполнять полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением комплексом технологических операций требует ряда других компонентов – способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования действий и деятельности, пользования справочной и другой литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д.;
• стратегическом – когда человек ориентируется во всей окружающей его среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением, Естественно, операционными и тактическими уровнями, требует развития еще и целого ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д.

Условно можно сказать так: операционный уровень – это педагог-исполнитель, урокодатель; тактический – деятель; стратегический – творец.

Педагог-практик может осуществлять свою деятельность на всех уровнях. В том числе только на операционном, изо дня в день, осуществляя одни и те же шаблонные педагогические операции и относясь тем самым к тому типу учителей и преподавателей, которых принято называть «урокодателями».

2. Принцип целостности, интегративности¹⁷. Рассмотрим процессуальный аспект любой профессиональной деятельности.

Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Это значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

По сути дела, мы привели общую, целостную схему деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в их единстве, называется целостной, интегративной. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека часто включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдельных технологических операций, как, например, чисто исполнительская деятельность школьника на урокеили чисто исполнительская деятельность учителя урокодателя, предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне – учителем, руководителем, методикой, инструкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты.

Причем, «водораздел» лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности – деятельность имеет активный, продуктивный и творческий характер. Если цель задается человеку извне кем-то другим: учащемуся – учителем, студенту – преподавателем, учителю – руководителем образовательного учреждения и т.д., то такая Деятельность пассивная, исполнительская.

Рассмотрим теперь другой аспект интегративной Деятельности в ее видовой структуре. Философы и психологи выделяют пять основных видов деятельности (их можно также определить как инвариантные стороны деятельности): познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, общение, эстетическая¹⁸ [16 и др.].

В этом аспекте разностороннее развитие личности педагога-практика предполагает достаточный уровень развития способностей к одновременному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития потенциалов личности, соответствующих этим пяти основным видам деятельности.

Познавательная деятельность не затрагивает реального бытия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть. В познавательной деятельности активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание). Продуктом познавательной деятельности являются знания. В случае общественного субъекта – это научные знания в целом. Для отдельного человека, в том числе педагога-практика – это индивидуальные знания, получаемые путем усвоения научных знаний, накопленных человечеством, а также житейских знаний, полученных из собственного опыта. Без знания реальности никакая деятельность невозможна, поэтому познавательная деятельность – обязательный компонент любого вида деятельности.

Познавательный потенциал личности определяется объемом и качеством знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о самом себе, а также уровнем развития познавательных умений.

Ценностно-ориентировочная (или оценивающая) деятельность, как и познавательная, имеет духовный характер, но своеобразие ее в том, что она устанавливает отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, т.е. дает не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях. Этот вид деятельности направлен на формирование целей и мотивов деятельности. Продуктом ее для индивида, личности является ее направленность, или ценностная ориентация, носителем – та часть индивидуального сознания, которая обеспечивает оценку, ориентацию.

Ценностно-ориентировочная деятельность развертывается на двух уровнях – на уровне обыденного сознания и на теоретическом уровне, где она выступает в форме идеологии.

Ценностно-ориентировочный потенциал личности определяется обретенной им в процессе социализации системой ценностных ориентаций в трудовой, нравственной, политической, эстетической сферах и т.д., т.е. идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями.

Преобразовательная деятельность направлена на изменение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о физическом совершенствовании, самовоспитании и т.д.

Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух плоскостях, аспектах – реально или идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия – природного, общественного, человеческого. Такая деятельность называется практической, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении – это деятельность проектирующая. Ее функция – обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий (в этом смысле деятельность педагога-практика включает оба компонента – и проективный, ичисто практический). И в первом и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или исполнительской (продуктивной или репродуктивной)¹⁹.

Преобразовательный потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными проективными и технологическими умениями, уровнем развития ее творческих способностей.

Коммуникативная деятельность (общение) как вид деятельности обусловлена социальной природой человека и является условием познания, условием труда, условием выработки системы ценностей. Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами общительности личности, характером, формой и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.

Эстетическая деятельность в общем виде включает в себя создание или потребление произведений искусства (музыки, живописи и т.д.), а также – что в нашем случае более важно – всякая деятельность, в том числе и учебная, и любая трудовая, в частности педагогическая, связана с совершенством процесса и продукта деятельности человека, свободным проявлением им своих познавательных и созидательных способностей и сил и получаемым от этого наслаждением. Как известно, эстетика как наука и определяет объективную основу эстетического освоения человеком мира как творческую, практически целенаправленную деятельность людей, в которой раскрываются их общественная сущность и созидательные силы.

Подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные возможности – это такая деятельность, в которой будут достаточно полно представлены в единстве все перечисленные виды деятельности. Причем ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность.

В деятельности педагога-практика есть ведущий, основной вид деятельности – преобразовательная деятельность в сфере духовного производства – обучение и воспитание людей. Но она, во-первых (если это не чисто исполнительская деятельность педагога – «урокодателя»), насыщена всеми компонентами практической деятельности: и проективными и практическими, и продуктивными и репродуктивными. Во-вторых, она в данном случае в силу своей природы, в силу своего предназначения осуществляется в органическом единстве со всеми остальными видами человеческой деятельности: ценностно-ориентировочной, познавательной, коммуникативной, эстетической.

Действительно, учитель должен ежедневно, ежечасно и ежеминутно ориентироваться: что он преподает, зачем преподает, кому преподает и т.д. Он должен постоянно работать с научной, учебной и методической литературой, изучать опыт своих коллег и т.д. Он постоянно общается со своими воспитанниками. И, наконец, он не только получает наслаждение от своей педагогической деятельности (или отвращение – бывает и такое), но он должен быть импровизатором, обладать известными артистическими качествами.

3. Принцип коммуникативности (принцип открытости). Принцип (закономерность) коммуникативности в философии и общей теории систем означает, что система не изолирована от других систем, она свя-зана множеством коммуникаций со средой1²⁰.

. Для практической деятельности, в частности, для практической педагогической деятельности этот принцип можно попытаться сформулировать следующим образом: практическая деятельность связана множеством связей с деятельностью других людей, затрагивает их интересы, так же как деятельность других людей непосредственно или опосредованно влияет на практическую деятельность данного человека. Таким образом, в практической деятельности человек вступает во взаимодействие с другими людьми, с которыми в этом случае отношения могут быть дружественными, партнерскими или враждебными. В частности, педагог-практик: учитель, преподаватель, воспитатель находится в постоянном взаимодействии со своими воспитанниками и должен учитывать их реальные потребности, интересы и т.д. Одновременно он находится во взаимодействии со своими коллегами, с руководителями образовательного учреждения, с родителями учащихся и т.д. и также должен учитывать в своей деятельности интересы и этих всех сторон.

4. Принцип историчности. С точки зрения диалектики понятно, что любая система не может быть неизменной, что она когда-то возникает, функционирует, развивается и когда-то погибает. Время является непременной характеристикой системы, каждая система подчиняется принципу историчности – такому же объективному, как иерархичность, целостность, коммуникативность.

Рассматривая с позиций методологии профессиональную деятельность как отдельного педагога, так и педагогического коллектива как систему, необходимо учитывать динамику ее порождения, развития, стагнации и, наконец, отмирания. Причем эта динамика имеет два аспекта.

Во-первых, филогенетический аспект. Деятельность любого педагога-практика, по крайней мере, более или менее грамотного, деятельность коллектива любого образовательного учреждения строится на основе многовекового опыта педагогической деятельности всего человечества. Каждый педагог-практик, каждый педагогический коллектив начинают работать и работают не «на пустом месте», а используя в большей или меньшей степени (желательно, конечно, в большей) весь этот опыт, отраженный, в частности, в системе педагогического знания.

Во-вторых, отногенетический аспект. Профессиональная деятельность педагога-практика начинается, очевидно, после окончания педагогического вуза или колледжа, когда он приходит на работу в детский сад, школу, в профучилище и т.д. И лишь начав профессиональную деятельность, педагог начинает задумываться о себе как о профессионале. И то не сразу, а лишь тогда, когда он «набьет себе первые шишки».

Далее, согласно принципу историчности, при введении любых инноваций в любом образовательном учреждении, при оценках деятельности того или иного педагога-практика необходимо учитывать – в каком возрасте он находится и какой у него стаж педагогической работы. Ведь начинающему педагогу надо войти в курс дела, набраться первоначального опыта педагогической деятельности хотя бы на операционном уровне. А от педагога предпенсионного и запенсионного возраста уже бессмысленно требовать чего-либо нового в его деятельности и т.д.

5. Принцип необходимого разнообразия (принцип адекватности). Этот принцип в теории систем был сформулирован У.Р. Эшби (в работе «Введение в кибернетику». – М.: Мир, 1966. – 420 с.)

Он гласит, что создавая систему, способную справиться с решением проблемы, обладающей определенным, известным разнообразием (сложностью), нужно обеспечить, чтобы система имела еще большее разнообразие (наличие средств и способов решения проблемы), чем разнообразие (сложность) решаемой проблемы. Или же была способна создавать в себе это необходимое разнообразие (могла бы разработать новые средства и способы решения проблемы). То есть, иначе говоря, система должна иметь необходимый «запас маневра».

Для деятельности педагога-практика, для деятельности педагогического коллектива это означает:

1. Необходимо и целесообразно браться за решение таких проблем, для которых уровень квалификации, накопленного опыта педагога или коллектива превышает необходимый уровень. Или же «добирать» квалификацию до этого уровня в процессе решения проблемы.
2. Иметь в запасе несколько вариантов решения проблемы.
3. Конструировать свою деятельность таким образом, чтобы отдельные ее компоненты сравнительно легко заменялись, подвергались корректировке и модернизации.
4. Строить свои модели, проекты, конструкции таким образом, чтобы их можно было легко приспосабливать, адаптировать к изменяющимся условиям.

Таким образом, мы рассмотрели пять принципов организации практической деятельности. Они выстроены в определенной классификации. Действительно, практическая педагогическая деятельность, как и любая система, по определению характеризуется тремя признаками: состав (принцип необходимого разнообразия), структура (принцип иерархичности), функции (принцип целостности). Кроме того, система характеризуется своим положением в «пространстве» (принцип коммуникативности) и во времени (принцип историзма).

Изложив особенности и принципы практической образовательной деятельности, перейдем к рассмотрению организации образовательных проектов.{/mosregread}

Организация образовательных проектов

Как уже говорилось, цикл процесса продуктивной деятельности (проект) включает в себя три фазы: фазу проектирования, технологическую фазу и рефлексивную фазу. Естественно, что такое разделение процесса практической инновационной деятельности, несколько условно.

Первую фазу – проектирование – можно описать, что и будет сделано ниже, в понятиях и структуре, в общем-то, единой для любой практической профессиональной деятельности. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае в зависимости от профессии, условий осуществления деятельности, от личных качеств практического работника, могут быть отклонения от общей схемы.

Логика второй фазы – технологической, думается, в общем виде, вряд ли может быть представлена. Ведь она определяется целиком содержанием каждой конкретной профессиональной деятельности, в том числе педагогической, осуществляемой каждым конкретным педагогом, личность которого уникальна; каждый раз в совершенно конкретном комплексе условий, который также уникален, неповторим.

Логика третьей фазы – рефлексивной, так же как и первой – проектирования, более однозначна и может быть описана в единых для любой практической деятельности понятиях и структуре.

Литература:

1. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2-е. – СПб.: ГТУ, 1999. – 512 с.
2. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя. Автореф. дисс. канд. пед. н. – М.: МПГУ, 2000. – 15 с.
3. Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Политиздат, 1974. – 220 с.
4. Короткина Е.Д. Психологические особенности профессиональной деятельности менеджера в контексте организационной культуры. Автореф. дисс. канд. психол. н. – Тверь, 1999. – 23 с.
5. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: Справочное пособие. – М.: Высш.шк., 2001. – 875 с.
6. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М.: Высш.шк., 1986. – 288 с.
7. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. –272 с.
8. Новиков Д.А. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем. – М.: Фонд «Проблемы управления», 1999. – 150 с.
9. Новиков Д.А., Чхартишвили А.Г. Рефлексивные игры. – М.: Синтег , 2003. – 160 с.
10. Новиков Д.А., Бурков В.Н. Как управлять организацией. – М.: Синтег , 2004. – 404 с.
11. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной Деятельности). – М.: «Эгвес», 2004. – 120 с.
12. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. – М.: Сентябрь, 1995. – 128 с.

¹ Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Воронежский ун-т, 1977. – 240 с.

² Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.

³ На сегодняшний день существуют два определения проекта: проект как нормативная модель некоторой системы и проект как целенаправленное изменение некоторой системы, ограниченное во времени и ресурсах и имеющее специфическую организацию. Мы будем использовать второе определение.

⁴Тюков А.А. Рефлексия в науке и в обучении. – Новосибирск: НГУ, 1984. – 124 с. – С. 518.

⁵Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с. – С. 389-390.

⁶ Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высшая школа, 1981. – 175 с. – С.165.

⁷ Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политизддат, 1985. – 43 с.

⁸ Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.

⁹ Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. – М.: Синтег – ГЕО, 1997. – 188 с.

¹⁰ Никитин В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. Дисс. д-ра культурологии. – Тольятти. – М., 1998. – 49 с.

¹¹ Необходимо отметить, что понятие организационная культура в литературе применяется еще и в другом, узком смысле – как «культура организаций», «корпоративная культура». Корпоративная культура – это миссия предприятия,организации и т.п., их организационная структура, система норм, сложившиеся традиции отношений, символика предприятия и т.п.

¹² Программами в этом смысле принято называть особо крупные проекты.

¹³ Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988. – 1600 с., ил.

¹⁴ Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. – М.: Синтег – ГЕО, 1997. – 188 с. Характерно, что в современной теории управления различают два вида управления: процессное и проектное. Процессное управление – это управление предприятием, организацией, фирмой и т.п., функционирующими в стабильном, повторяющемся режиме. Проектное управление – управление в условиях инновационного режима функционирования.

¹⁵ Так, например, фазу проектирования мы делим на четыре стадии: концептуальная, моделирования, конструирования и технологической подготовки. В свою очередь, например, в стадии моделирования мы выделяем этапы: построние моделей, оптимизация моделей, выбор (подробнее см. ниже).

¹⁶ Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2-е. – СПб.:СПб.ГТУ, 1999. – 512 с.

¹⁷ Принцип целостности в общей теории систем (он еще называется принципом эмерджентности) трактуется более широко. Он гласит, что, с одной стороны, система обладает свойствами большими, чем сумма элементов, компонентов, входящих в нее. С другой стороны, элементы, компоненты, при включении в систему теряют часть своих свойств, функций (см., например, [Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2-е. – СПб.:СПб.ГТУ, 1999. – 512 с.8]).

¹⁸ Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Политиздат, 1974. – 220 с.

¹⁹ Проектирующая деятельность вовсе не обязательно является творческой, продуктивной. Например, деятельность чертежницы-копировальщицы в конструкторском бюро. Эта деятельность – проектирующая репродуктивная, исполнительская.

²⁰ Исследования по общей теории систем // Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. – М.: Прогресс, 1969. – 520 с.