Инновации и эксперимент в образовании


Автор: Лазарев В.С.

Источником инноваций является проблема. Решить проблему - значит изменить систему, привести ее в соответствие с желаемой. Если изменения имеют качественный характер, то в результате решения проблемы происходит развитие системы.

Читать полностью  

Как определить готовность педагога к исследовательской деятельности?

Образование вошло в эпоху, когда педагогические системы должны быть не только развивающими, но и развивающимися. Динамично изменяющееся общество требует изменений в целях, содержании, технологиях образования. То, в какой мере оно сможет эффективно отвечать вызовам времени, во многом зависит от педагогов, от их готовности и способности включиться в процессы обновления практики образования.

Происходящие социальные трансформации обозначили контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному: «личностно ориентированная», «исследовательская», «проективная». Суть её состоит в смещении основного акцента в деятельности педагога с позиции функционального исполнителя, которую он выполнял ранее, на актуализацию творческих аспектов педагогического труда, на развитие его деятельности. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом стабильно и компетентно решать имеющиеся и вновь возникающие профессиональные исследовательские задачи.

Читать полностью  

Что нужно знать об инновационной деятельности учителя, чтобы она была успешной?

 Учитель, воспитатель всегда были центральными фигурами в образовании. Необходимые изменения в образовании не могут происходить, если педагоги не будут стремиться совершенствовать свою профессиональную деятельность. Время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи и новые способы образования вошли в практику, в большой степени зависят от готовности и способности учителей, воспитателей изменять свою деятельность, осваивая новшества и становясь сотворцами новой практики.

Творчество в деятельности учителя

Профессиональная деятельность учителя неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Без творчества нет педагога-мастера(1).

Читать полностью  

Обобщенная модель инновационного процесса

Какие специальные задачи требуется решить, чтобы грамотно распространять новшества?

Развитие образовательных систем происходит благодаря тому, что создаются, распространяются и осваиваются новшества.

Каждая эпоха рождает свои педагогические идеи и свои новшества. Рано или поздно они утрачивают новизну, устаревают и уходят в прошлое. Но новизна – понятие относительное. Во-первых, потому, что за редким исключением, во всем новом есть элементы старого, уже ранее использовавшегося, а во-вторых, впервые новшество появляется только для их создателей, все остальные, узнавая о нем, имеют дело уже с тем, что где-то уже используется. Это новое для них. Классно-урочная система Я.А. Коменского сегодня не является новшеством, хотя и была таковой даже через 200 лет после ее создания. Но сегодня в качестве новшества принимают систему М. Монтессори, созданную в начале ХХ столетия.

Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии. В инноватике их называют жизненным циклом новшества. Новшество когда-то возникает, используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества. Существует несколько вариантов жизненного цикла новшества.

Так С.Д. Поляков выделяет следующие стадии жизненного цикла новшества: зарождение нового, освоение его на определенном объекте, диффузия (распространение на другие объекты), рутинизация (превращение нововведения в традицию)1.

В.И. Загвязинский предлагает более детализированную структуру жизненного цикла: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептика ми), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широ ким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе2. В.С. Сластенин и Л.С. Подымова, обобщая имеющиеся в литературе варианты жизненного цикла новшества, выделяют в структуре инновационного процесса следующие шесть стадий (этапов).

  1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое явля ется результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).
  2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.
  3. Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его дора- ботка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование нов шества, инновационный процесс переходит в следующую стадию, ко торая наступает лишь при условии восприимчивости к новшеству. В фазе использования новшества выделяются следующие три этапа.
  4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в но вые сферы.
  5. Этап господства новшества в конкретной области, когда соб ственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
  6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом3 .

Но эта линейная структура последовательно сменя ющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему его реального разверты вания. Конкретный инновационный процесс не обязательно дол жен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности.

Хотя в приведенных вариантах структуры жизненного цикла новшества имеются различия, они не существенны. Во всех вариантах выделяются стадии создания, экспериментальной апробации, распространения, достижения насыщения в использовании новшества. В большинстве вариантов выделяется также стадия устаревания и замены новшества. По мере продвижения новшества от стадии к стадии область его распространения сначала расширяется, а затем сходит на нет (см. рис. 1)

 

Рис. 1. Изменениеобласти распространения новшества на стадиях жизненного цикла

Распространение новшеств требует решения спе циальных задач, включающих: издание необходимых учебных средств и дидактических материалов, доведение информации о новшестве до потенциальных потребителей, создание учебных программ для подготовки учителей, оказание консультативной помощи школам. Распространение новшества может идти успешно или, наоборот не так, как хотелось бы тем, кто его продвигает в практику. Поэтому должен осуществляться анализ хода распространения новшества, должны выявляться факторы, мешающие этому, и реализоваться меры по их устранению.

{mosregread}Следующая стадия инновационного процесса проходит в образовательных учреждениях. Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-либо источников, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда новшества пригодные в одном учреждении могут быть использованы в другом. Поэтому экспертиза, которая осуществляется на стадии создания новшества, и экспертиза, на стадии освоения – имеют как общее, так и различное содержание. Задача, решаемая на этой стадии, состоит не только в том, чтобы оценить достоинства и недостатки новшества, но и возможность его внедрения. Не все новшества, которые будут оценены положительно, могут оказаться совместимыми, может оказаться недостаточно сил и средств для их одновременного внедрения, или обнаружатся другие обстоятельства, которые сделают успех внедрения маловероятным.

С принятием решения о внедрении инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества.

Последняя фаза процесса внедрения – институализация новшества, т.е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения.

Типы педагогических новшеств

У всех новшеств имеется одно общее свойство – они представляют собой потенциальное средство повышения эффективности педагогических систем. Как только они теряют это свое свойство, они перестают быть новшествами для кого-либо.

Как у каждого человека есть своя индивидуальность, делающая его не похожим на других людей, так и у каждого новшества есть что-то особенное, что отличает это новшество от других.

Вместе с тем, по каким-то признакам одни новшества могут быть сходными с другими. Новшества, обладающие значимым общим признаком, одновременно отличающиеся по этому признаку от других новшеств, образуют группы. Принадлежность новшества к той или иной группе определяет его тип. Одно и то же новшество может одновременно относиться к разным типам. Принадлежность новшества к тому или иному типу – важная его характеристика. Она многое говорит о новшестве так же, например, как принадлежность человека по полу к группе мужчин или женщин, по уровню образования к группам с общим или высшим профессиональным образованием, по политическим взглядам – к той или иной партии.

Различают новшества по многим признакам, но наиболее важные их различения – по сектору образования, для которого предназначено данное новшество, по предмету изменений, по глубине преобразований (степени радикальности предусматриваемых новшеством изменений), по масштабу преобразований.

Различие новшеств по сектору образования. В системе образования выделяются относительно самостоятельные сектора: дошкольное, начальное, основное, полное, дополнительное общее образование, начальное, среднее, высшее, дополнительное профессиональное образование, послевузовское образование. В каждом из этих секторов образовательные системы имеют свою специфику, в них создается передовой педагогический опыт, для каждого из этих секторов образования разрабатываются новшества специализированными научными организациями. Новшества пригодные в одном секторе, не могут быть использованы в другом, хотя в основе их могут находиться одинаковые идеи. Например, общие принципы развивающего образования реализуются и в дошкольном, и общем, и профессиональном образовании, но в специфических формах.

Различие новшеств по предмету изменений.

Всякое новшество предполагает изменение каких-то частей образовательного учреждения. По крупным областям обновления выделяют изменения в педагогической системе школы и во внутришкольном управлении. Внутри каждой из этих областей предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации соответствующих процессов.

Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух названных компонентах, а другие – быть комплексными и предусматривать изменения во всех или большей части компонентов. Например, освоение такого нового средства обучения, как компьютеризированный учебник, требует обновления методов и форм организации образовательного процесса, но не обязательно связано с пересмотром его целей. А вот переход от обучения, ориентированного на передачу знаний, к развивающему обучению, предусматривающему постановку качественно иных целей образования, требует изменений во всех компонентах образовательного процесса.

Различие новшеств по степени их радикальности. По степени радикальности новшества можно разделить на модифицирующие и радикальные. Введение модифицирующих новшеств направлено на усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется ( программы, методики, алгоритмы и т. п.). Модифицирующее новшество может быть связано либо с усовершенствованием отдельных компонентов образовательного процесса (примером такого новшества могут служить опорные конспекты, разработанные В.Ф. Шаталовым и используемые вслед за ним многими учителями страны), либо с новым конструктивным соединением ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались.

Радикальные нововведения связаны с использованием принципиально новых идей и технологий, не имевших ранее аналогов. Примерами радикальных новшеств могу служить: педагогическая система «Школы диалога культур» В.С. Библера, педагогическая система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

В педагогической практике наиболее распространены модифицирующие новшества. Они придают изменениям мягкий, эволюционный характер. Радикальные новшества встречаются реже, хотя они и имеют наибольший потенциал. Их отличает революционный характер преобразований, качественно изменяющих процессы в обновляемых объектах. Чем радикальнее новшество, тем более сложен и трудоемок процесс его освоения, тем сложнее спрогнозировать его возможные последствия, и более высока цена неудачи. Радикальность новшеств относительна: изменения, которые для одних школ имеют характер радикальных, для других могут и не быть таковыми.

Различие новшеств по масштабу преобразований. Масштаб новшества определяется числом охватываемых преобразованием частей образовательной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление членов педагогического коллектива. По масштабу предполагаемых изменений различают локальные, модульные и системные новшества.

Локальные новшества предусматривают небольшие изменения модифицирующего характера на узком участке. Примерами локальных нововведений являются разработка и использование учителями математики компьютерных программ–тренажеров, позволяющих совершенствовать вычислительные навыки учащихся; использование ЭВМ как демонстрирующего средства в процессе обучения; введение разных систем оценки результатов образовательного процесса и др.

Модульные новшества предусматривают целостные изменения какой-то подсистемы школы. Примером модульного нововведения является модифицированная программа по какому-либо предмету во всех классах или в одной параллели классов, если осваивается и новая программа (новое содержание образования ), и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно- воспитательного процесса в этих классах.

К системным новшествам относят те, которые предполагают либо перестройку всей педагогической системы школы под какую-то общую идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего, например создание гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательно-воспитательных учреждений.

Характеристики новшеств

Понимание того, к каким группам принадлежит данное новшество полезно при принятии решения о его внедрении или же отказе от его использования. Но знания только этого недостаточно для полноценной оценки новшества.

Комплекс параметров оценивания новшеств в середине 1990-х годов был предложен М.М. Поташником и О.Г. Хомерики4. Он включает в себя следующие параметры.

Актуальность оцениваемого новшества. Она определяется по степени его соответствия потребностям школы, социальному за казу, возможностям устранения каких-то существенных недо статков в ра боте, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствия региональной и местной политике развития образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлена инновация.

Соответствие новшества общей идее развития конкретной школы. Не всякая новая идея, технология, разработка отдельного учителя может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке идеи по этому основанию следует посмотреть, насколько предлагаемое учителю новшество, «встраивается» в концепцию развития школы.

Результативность нововведения. Она оценивается либо по ана логии с освоением этой идеи в другом месте, либо экспертным путем.

Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи. Не обязательно решать актуальные проблемы школы только с помощью радикальных инноваций (высшая степень новизны), не имеющих доселе ни аналогов, ни прототипов. Если существует хотя и не новая, но эффективная технология или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новы. Прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено – давно или только что.

Вместе с тем, если новая идея так же эффективна, как и другие, известные, то она имеет преимущество при освоении благодаря сопровождающему всякое нововведение эффекту так называемого стартового взрыва (за мечено, что люди всегда с большим интересом, энтузиазмом, с большей энергией осваивают новое, чем используют известное).

Методическая разработанность идеи. Всякое разработанное новшество предполагает наличие конкретных описаний его содержания, структуры, а также этапов, технологии его освоения.

Возможности потенциальных участков освоения новшества. Они определяются сложностью и доступностью новой программы, технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении нов шества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педколлектива, интеллектуальным потен циалом тех, кто будет осваивать новое, и т.д.,

Баланс интересов разных групп учителей по отношению к новшеству. Любая, выбранная из ряда возможных, идея может в большей или меньшей мере соответствовать вкусу и интересам влиятельных в коллективе учителей, неформальных групп педагогов, тех или иных структур – например, каких-либо методобъединений. Введе ние нового нередко требует и дополнительных учебных часов, которые у кого-то придется взять, а это связано с зарплатой и т.п.

Возможное сопротивление нововведению. Сопротивление может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта; тех педагогов, которым нововве дение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного; тех, кого освоение нового обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности, на выполнение дополнительных функциональных обязанностей, переход на работу в другую параллель или класс и т. п.

Время, необходимое для освоения. Время, необходимое для освоения нов шества, и число этапов в его освоении зависят от условий работы школы. Кроме того, каждое новшество требует для своего освоения разного времени (при одинаковом или разном конечном резуль тате). Для одной школы, может быть, важнее получение не очень объемного, но быстрого результата, для другой – как раз нао борот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет.

Финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение. Деньги нужны не толь ко на приобретение оборудования, необходимого для подготовки и организации нововведения. Они могут понадобиться и на зарплату учителям (например, если новшество предполагает уменьшение наполняемости классов в интересах лучшей диффе ренциации и индивидуализации обучения). Они могут быть нужны и для оплаты научных консультаций, экспертизы раз работок, программ развития школы, для приглашения специалистов с целью оказания методической помощи учителям при освоении новых идей. Деньги могут быть нужны для приобре тения дополнительной информации (разработок, методик и т.п.), с которой связана реализация новой идеи.

Организационные условия. В школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь. Например, для создания школы нового типа необходимо введение должности заместителя директора по научно-методической или опытно-экспериментальной работе. Может потребоваться распустить предметные методические объединения и создать вместо них кафедры (что ни при каких условиях не равноценно методобъединению) либо творче ские микрогруппы переменного состава, сформированные на основе психологической совместимости (независимо от преподаваемого предмета) или компенсаторных возможностей учителей.

Нормативно-правовая обеспеченность. Целый ряд иннова ций, особенно, если они предполагают эксперимент (т.е. деятель ность с заранее неочевидным результатом), требует разрешения соответствующего органа образования, согласования с другими учебными заведениями, заключения хозяйственных договоров, тру довых соглашений, медицинской или иной экспертизы и т.п.

Привлекательность идеи. Этот фактор очень индивидуален, субъективен и целиком зависит от личных вкусов, интересов, взглядов тех людей, кто выбирает оптимальные идеи нововведе ний. Поскольку в школе работают не безликие унифицирован ные педкадры, а конкретные люди со своими пристра стиями, характерами и уровнем культуры, нельзя не учитывать этого объективного обстоятельства.

Соответствие уровню последних достижений педагогической науки и практики. Конкурентное преимущество (термин, взятый из теории современного менедж мента) школы в значительной степени зависит от того, в какой мере при выборе идей для своего развития она ориентируется на освоение прогрессивных научных разработок.

Позднее мной совместно О.Г. Хомерики была предложена двухуровневая структура критериев оценки новшеств5 . Нами были выделены четыре основные характеристики новшества:

  • актуальность,
  • потенциальная полезность,
  • реализуемость,
  • контролируемость.

Помимо них были выделены одиннадцать характеристик второго уровня:

  • инновационный потенциал новшества;
  • надежность получения ожидаемого полезного эффекта;
  • перспективность новшества;
  • уровень требований новшества к временным, кадровым, материально-техническим, финансовым ресурсам;
  • уровень требований новшества к организационному, программно-методическому, правовому обеспечению.

Степень актуальности новшества определяется значимостью той практической проблемы, решению которой может способствовать его использование.

Одна из важнейших характеристик новшества – потенциальная полезность, определяемая полезным эффектом, который может быть получен в случае его внедрения. Этот полезный эффект зависит от инновационного потенциала новшества, определяемого степенью превосходства заложенных в него идей, по сравнению с теми идеями, на которых построен действующий компонент педагогической системы, вместо которого оно может быть введено.

Но тот или иной полезный эффект может быть получен с разной степенью вероятности. Внедрение новшеств всегда связано с определенным риском: фактический результат может оказаться далеко не тем, который ожидали получить, потому что могут произойти какие-то неожиданные события, что-то будет переоценено или недооценено и др. Степень рискованности внедрения новшества – характеризует его надежность. Надежность получения ожидаемого полезного эффекта определяется степенью готовности новшества к внедрению. Новшество, представляющее научную разработку, считается подготовленным к использованию, если положенная в его основу идея прошла в своем развитии следующие этапы: разработка идеи в научных концепциях и методических предложениях; ее опытноэкспериментальная проверка, определенное распространение в практике и общественное признание. Новшество, рожденное в практике (передовой педагогический опыт), может быть использовано в другом месте лишь после тщательного анализа его содержания и результатов применения. Чем менее проработано новшество и чем меньше опыт его использования, тем оно менее надежно.

Каким бы высоким ни был ожидаемый полезный эффект нововведения, оно может оказаться неприемлемым из-за того, что требует такого ресурсного обеспечения, которым школа не располагает или же предъявляет такие требования к пользователям, которым персонал школы не отвечает. Поэтому при оценке новшества следует анализировать трудоемкость его внедрения, требования, которые оно предъявляет к материально-техническому, программно-методическому, финансовому, правовому, организационному и др. обеспечению, и то, насколько эти требования соответствуют имеющимся возможностям школы. Эта характеристика названа реализуемостью (сложностью освоения) новшества. Она определяется временем, необходимым для его освоения; перечнем требований к уровню профессиональной подготовленности, к материально-технической базе школы, ее техническому оснащению; объемом потребных финансовых средств для освоения новшества. Например, такое радикальное и крупномасштабное новшество, как новая модель школы, является очень ресурсоемким, поскольку требует достаточно длительного времени на его освоение, предъявляет высокие требования к уровню профессиональной подготовленности кадров, предусматривает современное материально-техническое оснащение школы и значительный объем дополнительного финансирования.

Разные новшества предъявляют разные требования к уровню подготовки тех, кто их осваивает. В одних случаях специальная подготовка персонала не требуется, а в других – нужно длительное обучение пользователей новшества, возможно предполагающее отказ от прежнего опыта и изменение менталитета. Такого рода изменения предполагают, например, внедрение систем развивающего образования, инновационных образовательных технологий.

Еще одна важная характеристика новшества – его контролируемость. Это характеристика того, в какой мере процесс внедрения новшества может быть разбит на промежуточные этапы, для которых будут определены частные результаты, позволяющие оценивать ход процесса и перспективы внедрения. Если новшество имеет низкий уровень контролируемости, то в случае неудачи с его внедрением, это обнаружится только по окончании всего процесса, когда изменить что-то будет уже поздно.

Характеристики нововведений

Основные характеристика нововведения – его результативность и эффективность.

Слова «эффективность», «эффективный» употребляют довольно часто, но далеко не всегда за этими словами стоит четко определенное содержание. Нередко «эффективный» означает просто «хороший», приводящий к какому-то желаемому результату. Зададимся, например, вопросами: что означает эффективность образовательного процесса, когда мы можем признать этот процесс эффективным, какова мера эффективности? Найти ответы на эти вопросы будет совсем непросто.

В начале определим, что будем понимать под эффективностью действий, целенаправленных процессов вообще. Во многих словарях и энциклопедиях, в том числе и Педагогической энциклопедии, определение эффективности отсутствует. Понятие эффективности разрабатывается в теории управления. В этой теории эффективными признаются только те действия, которые ведут к достижению поставленной цели.

Но само по себе достижение цели характеризует не эффективность, а результативность действий. Действие, приводящее к желаемому результату – результативное действие. Если мы, например, хотели за какое-то время выучить 100 иностранных слов, а выучили только 90, то наши действия нужно признать недостаточно результативными. Или, если мы, внедряя новую методику обучения младших школьников чтению, надеялись, что все 100% учащихся к окончанию начальной школы будут читать с требуемой скоростью, а реально этого достигают только 80%, то нововведение должно быть признано недостаточно результативным. Однако оценка будет другой, если до внедрения новой методики требуемой скорости чтения достигали только 65% учащихся, а мы ставили целью увеличить их число до 80%. В этом случае нововведение должно быть признано результативным. Один и то же результат будет оценен по-разному в зависимости от того, какая цель ставилась. Результативность – это характеристика действий, целенаправленных процессов, показывающая в какой мере достигнутые результаты соответствуют цели.

В отличие от результативности эффективность – это характеристика действий, целенаправленных процессов, отражающая соотношение между целью, результатами и затратами на их достижение. Человек, выучивший 100 иностранных слов за 5 часов и человек, выучивший те же 100 слов за 10 часов, действовали результативно. Каждый из них достиг своей цели. Однако эффективность их действий была различ ной, поскольку на достижение одного и того же результата они затратили разное время.

Степень эффективности определяется соотношением между результатами и затратами при условии, что результат соответствует поставленной цели. Если это условие не выполняется, то действие, процесс признаются неэффективными.

Известный ученый в области менеджмента П. Дракер удачно определил, что результативность является следствием того, что делаются нужные, правильные вещи, а эффективность является следствием того, что правильно создаются эти самые вещи.

Внедрение новшеств в образовательный процесс, в конечном итоге, либо призвано обеспечивать улучшение результатов обучения и воспитания, либо уменьшать затраты на достижение тех же результатов образования. Иначе говоря, повышение эффективности образовательного процесса – это тот результат, достижение которого является целью всякого нововведения. Эти изменения могут быть количественными или качественными. Увеличение доли учащихся, успешно осваивающих учебную программу, благодаря введению новшеств в технологию обучения, – это пример количественного улучшения результатов. Развитие экологического сознания учащихся за счет введения соответствующего курса в учебную программу, развитие их познавательной способности за счет изменения содержания и технологии обучения – это примеры качественных изменений в результатах образования. Если же мы изменяем содержание учебных программ, вводим в образовательный процесс новые технические средства, методы обучения и др., а результаты на выходе образовательного процесса не улучшаются, значит наши усилия были не эффективными.

Нововведения могут быть результативными, но малоэффективными. Это происходит тогда, когда действуя иначе, тот же самый результат можно получить с меньшими затратами, либо за меньшее время. Нередко из-за плохой организации процесса внедрения фактическое время освоения новшеств в несколько раз превышает возможное. Это означает, что часть полезного эффекта от нововведения оказывается потерянной.

Инновационная система школы

Чтобы школа могла решать задачи обучения и воспитания в ней должна существовать образовательная (педагогическая) система. Она обеспечивает функционирование школы как образовательного учреждения. Но, чтобы школа развивалась, в ней, наряду с педагогической, должна существовать инновационная система (система инновационной деятельности).

Инновационная системы школы – это совокупность идей улучшения результатов образования, человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов, связанных между собой так, что осуществляется процесс введения новшеств в образовательную систему, ведущий к повышению эффективности ее функционирования.

Каждая система выполняет определенные функции. Функция (от лат. functio – совершение исполнение) – это то, что призвана делать часть или элемент в большей системе. В образовательной системе школы подсистемы начального, основного и полного образования выполняют свои, отличные от других подсистем, функции. Функции директора школы иные, чем у преподавателя (хотя директор может выполнять и функции преподавателя).

Инновационная система выполняет пять основных функций:

  • выявления необходимости изменений (проблем) педагогической системы;
  • выявления возможностей развития педагогической системы;
  • разработки нововведений;
  • проектирования и планирования изменений;
  • внедрения новшеств и их институализации.

Качественное выполнение всех этих функций обеспечивает осуществление в педагогической системе школы необходимых и эффективных изменений.

Понятие качества инновационной деятельности школы и его показатели

Различия в способности школ к развитию находят свое выражение в качестве инновационной деятельности.

В общем смысле качество деятельности можно определить как отношение фактически достигаемых результатов к объективно необходимым в данных условиях. Из этого следует, что понятие «качество деятельности» относительное. Качество деятельности, которое оценивалось как высокое при одних требованиях к результатам, будет оцениваться ниже при повышении требований.

Если представить себе, что существует некоторое множество объективно необходимых изменений (которые субъект инновационной деятельности может знать или не знать), то та часть, которую он знает, характеризует качество выявления проблем.

Точно так же можно выделить множество объективно существующих возможностей улучшения педагогической системы школы и ту часть этих возможностей, которая известна субъекту. Пересечение выявленных субъектом недостатков и известных ему возможностей для их устранения образует пространство потенциальных возможностей улучшения педагогической системы школы. То, какая часть этой потенциальной возможности используется, характеризует внедренческий потенциал школы.{/mosregread}

Исходя из этого, качество инновационной деятельности школы определяют как отношение между необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в ее педагогической системе6. Качество инновационной деятельности определяется тремя характеристиками инновационной системы школы: чувствительностью к проблемам (потребностям в изменениях), чувствительностью к возможностям их решения, внедренческим потенциалом.

Чувствительность к проблемам – это характеристика инновационной системы школы, отражающая ее способность обеспечивать полноту выявления объективно существующих потребностей изменения педагогической системы и адекватность оценки их значимости.

Чувствительность к возможностям развития – это характеристика инновационной системы школы, отражающая ее способность обеспечивать полноту выявления объективно существующих возможностей для повышения эффективности педагогической системы школы и адекватность оценки их потенциала.

Внедренческий потенциал – это характеристика инновационной системы школы, отражающая ее способность осуществляя нововведения, достигать максимально возможных полезных результатов с минимально возможными затратами ресурсов.

Школы с развитой системой инновационной деятельности обеспечивают более высокое качество образования благодаря тому, что они: способны выявлять проблемы, которые не «чувствуют» в школах с менее развитой системой инновационной деятельности; выявлять объективно существующие возможности для развития педагогической системы школы, которые не «видят» другие школы; создавать целостные и конкретные проекты своего желаемого будущего, соответствующие объективным потребностям и возможностям; создавать и эффективно реализовать планы проведения изменений.

Лазарев Валерий Семенович,
член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук


1Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

2Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. - Тюмень, 1990.

3 Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997

4Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева/. – М.:, 1995. – С. 128 - 131

5Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева./ – М:., 1997. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М:., 2002. – С. 123-127

6См. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Метод оценки инновационной деятельности школ и рекомендации по его применению. Пособие для руководителей школ. – М., 2003.
Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика, 2003. – №3.
Мартиросян Б.П. Оценка инновационной деятельности школы. – М., 2003

 

Журнал "Муниципальное образование:инновации и эксперимент" № 2 (2011)
Раздел: Теория и практика управления инновациями, стр. 3-9

Лазарев Валерий Семенович
академик РАО
доктор психологических наук
директор Института инновационной деятельности
в образовании РАО
inido-vallaz@mail.ru

Программно-целевой подход к ведению нового стандарта общего образования в школе

 

Отечественное общее образование входит в период смены принципи-альной модели своего функционирования. Необходимость этого назрела давно, уже несколько десятилетий теоретики констатируют кризисное состояние школы, однако практики упорно не соглашается с этим. И хотя в 1990-е годы и первое десятилетие 2000-х годов в школах происходили изменения, но ни их темп, ни содержание не отвечали объективным потребностям общества и государства. Результаты международных сравнительных исследований по программам TIMS и PISA, результаты сдачи ЕГЭ по-прежнему свидетельствуют о кризисном состоянии российской школы.

Сегодня все более очевидным становится, что традиционная школа, ориентированная на передачу знаний, умений и навыков себя изжила, ибо темп нарастания знаний становится таким, что школа за ним успеть не может. Она по-прежнему реализует ассоциативно-репродуктивный принцип обучения и не развивает у учащихся деятельные способности, необходи-мые выпускникам школы, чтобы познавать этот динамично изменяющийся мир, осмысленно самоопределяться в нем, принимать обоснованные решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными субъектами на рынке труда. Этот порок массового образования, детально проанализированный отечественными учеными еще несколько десятилетий назад, остается неизжитым и по сей день.

Современное состояние школы не удовлетворяет общество и государство. От нее требуют качественного обновления, не удовлетворяясь ни ее сегодняшним состоянием, ни происходящими в ней переменами. В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" определены стратегические цели и задачи развития образования к 2025 году. Предусматривается, что российское образование должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества. Однако в массовом сознании педагогической общественности нет понимания необходимости качественного изменения в своей деятельности. Опросы директоров школ показывают, что только около пятой части из них считают, что в системе школьного образования нужны крупные качественные изменения, а остальные не видят необходимости в этом, причем чуть менее трети считают, что нужны лишь небольшие "косметические" улучшения. С принятием нового Федерального государственного образовательного стан-дарта (в последующем ФГОС) общего образования ситуация радикально изменяется. Введение нового стандарта ставит школы перед необходимо-стью принципиального изменения своей образовательной деятельности.

В отличие от действовавшего прежде, новый стандарт устанавливает требования:

  • к результатам освоения основной образовательной программы: личностным, метапредметным и предметным;
  • к структуре основной образовательной программы;
  • к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Стандарт ориентирует на достижение качественно иных результатов образования и переход от ассоциативно-репродуктивной модели обучения к модели, построенной на деятельностных принципах.{mosregread}

Уже требования к предметным результатам качественно отличаются тем, что устанавливают необходимость приобретения учащимися опыта специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению. Требования же к достижению метапредметных результатов в большей части устанавливаются впервые.

Согласно ФГОС метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

  1. овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;
  2. освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
  3. формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
  4. формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
  5. освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
  6. использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;
  7. активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;
  8. использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;
  9. овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
  10. овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
  11. готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
  12. определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
  13. готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;
  14. овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
  15. овладение базовыми предметными и межпредметными понятия-ми, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;
  16. умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.

Почти по каждому из перечисленных пунктов можно констатировать, что соответствующие цели ранее не ставились, в образовательных программах не было соответствующего содержания и у педагогов не сформированы необходимые компетенции.

Достичь требуемых ФГОС результатов образования на основе сего-дняшнего содержания образовательных программ и ассоциативно-репродуктивной технологии обучения невозможно. Таким образом, введение нового стандарта образования требует взаимосвязанных качественных изменений во всех компонентах образовательной системы школы, т.е. необходимость системной модернизации. Для успешного решения таких сложных задач опоры на опыт, здравый смысл и интуицию совершенно недостаточно, нужно применять специальные технологии инновационной деятельности.

Однако практика инновационной деятельности основной массы школ свидетельствует, что для нее характерны несистемность, нерегулярность, ориентированность на устаревшие образовательные модели, малый горизонт планирования, низкая включенность учителей в выявление и решение проблем образовательной деятельности школы, не использование уже существующих в культуре методов инновационной деятельности, опора в постановке и решении задач развития школы в основном на интуицию и здравый смысл1 . Инновационная деятельность в школах нуждается в качественных изменениях не меньше, чем образовательная. На научное обеспечение ее совершенствования направлены исследования и разработки, проводимые сегодня в рамках новой научной дисциплины – "Педагогической инноватики". Хотя полученные в ней достижения еще скромны, однако то, что уже наработано, при грамотном применении, способно существенно повысить эффективность процессов развития школ.

В конце 1990-х – начале 2000 годов автором этой статьи была разработана модель системного развития школы, названная системой П (Прогнозирование. Переоценка. Проблематизация. Проектирование. Планирование. Побуждение. Преобразование.)2 . Полагаю, что ее применение для планирования и осуществления действий по введению ФГОС позволит сделать этот процесс более целенаправленным, скоординированным и эффективным. В этой статье я хочу показать, как принципиальная схема системы П может быть спроецирована на введение ФГОС общего образования в школе.

Система П базируется на общих принципах системного подхода к развитию организаций и программно-целевом методе управления измене-ниями. Процесс развития образовательной системы школы в ней рассматривается как процесс выявления и решения проблем. Проблема – это такая ситуация деятельности, в которой выявлено несоответствие между тем, что есть, и тем, что требуется, и неизвестен способ устранения этого несоответствия. ФГОС, определяя требования ко всем основным компонентам образовательной системы школы, по сути задает ее обобщенную нормативную модель. Различия между действующей образовательной системой и той, которая задается ФГОС, составляют содержание проблемы. Чтобы ее решить нужно спроектировать модернизированную образовательную систему конкретной школы, исходя из требований ФГОС, спланировать и реализовать комплекс действий, обеспечивающих переход от существующей образовательной системы с ее результатами, образовательными процессами и условиями их реализации – к модернизированной (рис. 1).

Существующая образовательная система


Рис 1. Принципиальная модель введения ФГОС в школе

Образ желаемой образовательной системы и план действий по переходу от существующей системы к желаемой представляет собой модель решения проблемы – программу развития школы. Программа призвана служить инструментом управления процессом изменений. Чтобы быть способной выполнять это свое назначение она должна определять:

  • проблемы, на решение которых она ориентирована;
  • общие цели изменений образовательной системы школы;
  • проект желаемой (создаваемой) образовательной системы;
  • новшества, за счет внедрения которых предполагается полностью или частично решить существующие проблемы;
  • стратегию осуществления изменений;
  • проекты осуществления частных изменений;
  • ресурсное обеспечение программы;
  • кадровое обеспечение программы;
  • механизмы контроля и регулирования процесса реализации программы.

 

В процессе разработки и реализации программы развития школы выделяются шесть стадий:

  1. Проблемно-ориентированный анализ образовательной деятельности школы.
  2. Проектирование желаемой образовательной системы школы.
  3. Разработка стратегии перехода от существующей образовательной системы к желаемой.{/mosregread}
  4. Разработка частных внедренческих проектов.
  5. Осуществление преобразований.
  6. Оценка и институализация изменений.

 

Стадия проблемно-ориентированного анализа образовательной системы школы. В ходе ее выполнения должен быть получен ответ на вопрос: «Что необходимо изменить в существующей образовательной системе, чтобы привести ее в соответствие с нормативной моделью, определяемой ФГОС?». Для этого должно быть определено, какие изменения требуется произвести в целях образования, в учебном плане, в содержании учебных программ и программ внеучебной деятельности, в образовательных технологиях, в условиях реализации образовательных программ, в способах и организационных механизмах контроля образовательного процесса и оценки его результатов.

В результате сравнения требований стандарта к каждому названному компоненту образовательной системы с тем, что имеется фактически, долж-ны быть сделаны выводы:

  • какие элементы существующей образовательной системы полностью отвечают требованиям новых ФГОС и могут быть без изменений перенесены в желаемую систему;
  • какие элементы существующей системы частично отвечают требованиям новых ФГОС и нуждаются в переработке для переноса в желаемую систему;
  • какие элементы существующей системы не отвечают требованиям новых ФГОС и не могут быть перенесены в желаемую систему;
  • какие необходимые для желаемой системы элементы, определяемые новыми ФГОС, отсутствуют в существующей системе и должны быть найдены или разработаны.

 

На первом шаге анализа определяются необходимые изменения в образовательных целях. При сравнении целей существующей образовательной системы с новыми стандартами необходимо определить:

  • какие из них ранее не ставились;
  • какие ставились, но фактически не достигались, поскольку их достижение не обеспечивалось содержанием реализуемых в школе учебных и внеучебных программ;
  • какие ранее ставившиеся цели требуют корректировки.

{mosregread}На втором шаге анализа выявляются изменения в структуре образовательного процесса, определяемые учебным планом начальной ступени школы. Требования к учебному плану задаются Базисным учебным планом, являющимся основой формирования учебного плана школы. Поэтому сначала необходимо, исходя из условий, потребностей и возможностей, имеющихся у школы, выбрать один из предлагаемых вариантов БУПа. На основе сравнения имеющегося учебного плана и выбранного БУПа выявить необходимые изменения:

  • в перечне предметов и отводимых на их изучение часов в рамках учебной деятельности (ее инвариантной и вариативной части);
  • в перечне программ внеурочной работы (дополнительного образования, социально-творческой деятельности, кружковой работы) и часов на эти занятия.

На третьем шаге анализа определяется, какие необходимы изменения в содержании образовательных программ. В результате анализа должны быть сделаны выводы о том:

  • какое содержание образовательных программ не требует изменений;
  • какое содержание образовательных программ требует корректировки;
  • какие образовательные программы отсутствуют в школе, и требуется их найти вовне или разработать.

На четвертом шаге анализа определяются необходимые изменения в технологиях обучения и воспитания. Из сравнения требований стандарта и используемых школой образовательных технологий должны быть определены:

  • технологии и формы обучения, которые соответствуют требованиям стандарта и сохраняются при переходе к новой образовательной системе;
  • технологии и формы обучения, которые не отвечают требованиям стандарта и нуждаются в замене;
  • новые технологии и формы обучения, которые нужно ввести.

 

На пятом шаге анализа выявляется, достаточны ли внутренние и внешние возможности (материально-технические, временные, кадровые и др.) для обеспечения соответствия модернизированной образовательной системы требованиям ФГОС.

На шестом шаге определяются необходимые изменения в способах и организационных механизмах контроля образовательного процесса и оценки его результатов.

В процессе анализа особое внимание следует уделить целям, содержанию программ и технологиям формирования универсальных учебных действий, поскольку именно по этим пункта будут наибольшие расхождения между существующими в школах образовательными системами и требованиями стандарта.

Стадия разработки проекта модернизированной образовательной системы школы. На этой стадии программирования введения ФГОС должен быть дан ответ на вопрос о том, какой должна стать конкретизированная образовательная модель начальной ступени школы, чтобы соответствовать нормативной модели, определяемой новыми стандартами.

В ходе проектирования, для каждого выявленного на стадии анализа несоответствия существующей образовательной системы требованиям ФГОС должен быть определен способ его устранения. В табл. 1 приведен фрагмент решения такой задачи. Результатом проектирования будет образовательная модель начальной ступени школы определяющая:

  • состав образовательных программ или их частей, подлежащих самостоятельной разработке;
  • состав программ, найденных вовне и подлежащих освоению;
  • состав новых образовательных технологий, которые нужно освоить;
  • перечни конкретных видов ресурсов, подлежащих приобретению;
  • перечень учебных программ повышения квалификации педагогических кадров, которые нужно реализовать, чтобы обеспечить введение новых образовательных программ и технологий;
  • перечень новых методов контроля, которые нужно ввести;
  • перечень новых механизмов контроля, которые нужно разработать и ввести.

Стадия разработки плана-графика модернизации образовательной системы школы. Достижение целей внедрения всякого новшества в большой степени зависит от того, как спланирован внедренческий процесс. Культура планирования в большинстве российских школ находится на низком уровне. Это обнаруживается уже при первом знакомстве со школьными программами развития, программами экспериментальной работы, планами воспитательной работы и др.

План – это модель деятельности, определяющая совокупность действий и связей между ними, реализация которых позволит достичь желаемого результата (цели).

Назначение плана в том, чтобы:

  • устранить отрицательный эффект неопределенности;
  • сосредоточить внимание на главных задачах;
  • добиться экономичного функционирования;
  • облегчить контроль;
  • облегчить координацию.

Таблица 1. Способы устранения выявленных на этапе анализа недостатков образовательной системы (см.в печатной версии журнала).

План выполняет функции средства контроля за ситуацией и ее анализа; он необходим, для того, чтобы как можно раньше начать реагировать на нежелательные изменения. Особо важное значение план приобретает когда во внедрении новшества участвует много исполнителей. Тогда он становится средством согласования и координации их действий.{/mosregread}

Чтобы план внедрения новшества мог эффективнее выполнять свое назначение, он должен отвечать определенным требованиям:

  1. обеспечивать полноту состава действий, необходимых для достижения поставленной цели;
  2. устанавливать связи между действиями и тем самым обеспечивать их скоординированность и согласованность по содержанию и срокам выполнения;
  3. быть реалистичным с точки зрения ресурсного обеспечения и сроков реализации;
  4. обладать чувствительностью к сбоям, т.е. возможным отклонени-ям от запланированных целей за счет контролируемости процесса по промежуточным результатам;
  5. быть рационально детализированным, т.е. устанавливать такой временной интервал между контролируемыми промежуточными целями, когда оптимизируется соотношение между затратами усилий на контроль и его результативностью.

Наиболее сложно при планировании инновационных процессов достичь полноты состава действий. "Забывание" каких-то действий приводит к значительному увеличению длительности реализации нововведений. По мере выполнения работы, неполнота действий обнаруживается, и план существенно дорабатывается и изменяется по ходу выполнения. Например, если осваивается новая педагогическая технология, но в плане забыта необходимость обучения учителей на специальных курсах, то внедрение новшества может быть отложено на целый год, так как нужно подстраиваться под сроки проведения соответствующих курсов.

В ходе введения ФГОС потребуется параллельно выполнить много изменений, которые должны быть согласованы по содержанию и срокам. Без тщательно проработанного плана добиться этого будет невозможно.
В табл. 2 приведен фрагмент плана–графика изменений в предметной области "Математика", представленный в табличной формой. План может быть представлен также в форме ленточной диаграммы Ганта. С помощью планирования по методике Гантта можно добиться не только реалистичности плана по срокам, но и сокращения сроков исполнения планов. Ленточная диаграмма обладает тем преимуществом по сравнению с табличной формой, что позволяет видеть связи между действиями.

{mosregread}Таблица 2. Фрагмент плана-графика введения нового стандарта в школе (см.в печатной версии журнала).

Стадия реализации запланированных изменений в образователь-ной системе образовательного учреждения.

Для реализации запланированных нововведений в образовательной системе необходимо разработать и ввести в действие организационный механизм управления изменениями, включающий:

  • механизм контроля хода разработки и реализации системы единичных проектов;
  • механизм анализа состояния работ по комплексному проекту;
  • механизм выработки решений по корректировке планов.

Различают два типа механизмов контроля: реактивный и опережающий.

Реактивный контроль дает информацию о том, что уже произошло. Он ориентирован в прошлое. Примером такого контроля может служить отчет сотрудника о проделанной работе. При реактивном контроле руководитель узнает о событиях, требующих от него реагирования, после того, как они произошли. Это распространенный, но не эффективный способ контроля.

Опережающий контроль ориентирован в будущее. Он основывается не только на данных о том, что было, но и на прогнозе того, что следует ожидать. Он требует от руководителей реагирования на то, что еще не произошло, но со значительной долей вероятности может произойти. Механизм контроля процессов изменений следует строить как опережающий. Для этого при осуществлении контроля руководителю нужно получать следующую информацию:

  • какие работы должны были быть завершены к установленному моменту времени и какие из них завершены реально;
  • в какие сроки предполагается выполнить своевременно не завершенные работы;
  • какие решения и от кого требуются, чтобы ускорить выполнение работ;
  • ожидается ли завершение ведущихся работ в сроки, установленные в единичных проектах, или по каким-то работам уже возникло напряженное положение.

Контроль, чтобы быть эффективным:

  • не должен быть неожиданным. Неожиданный контроль может использоваться как средство выражения недоверия сотруднику.
  • должен быть объективным. Требования и критерии оценки должны быть четко определены и известны контролируемым.
  • результаты контроля должны сообщаться контролируемым и обсуждаться с ними.
  • исполнители должны знать, что нужно делать, чтобы исправить недостатки, выявленные в процессе контроля, и не сомневаться в возможности этого.

Контроль завершается анализом полученной информации и принятием решения. Если в ходе контроля будут выявлены отклонения реального хода работ от запланированного, может быть принято решение об устранении этих отклонений или же о корректировке самих планов. При разработке системы регулирования хода работ по проекту модернизации образовательной системы школы необходимо определить: кто и какие решения по результатам контроля может принимать.{/mosregread}

Реализация описанной модели введения ФГОС предполагает включение в этот процесс всех педагогов, чью деятельность это будет затрагивать. Чтобы такое включение было эффективным, оно должно быть хорошо организованным. Для этого нужно построить соответствующую организационную структуру, в которой будет определено кто, за что отвечает, кто с кем взаимодействует. Современные методы крупномасштабных нововведений в организациях предусматривают создание гибких структур проектного типа. Они действую на время реализации инновационных проектов, а по окончании расформируются.

Администрации школы, целесообразно создать Совет по введению ФГОС нового поколения, призванный обеспечивать координацию действий всего педагогического коллектива. Одновременно следует создать рабочую группу по разработке и реализации программы введения ФГОС. В состав этой рабочей группы следует включить всех педагогов, работающих в начальных классах. Участники рабочей группы должны быть достаточно информированы о концепции, содержании и условиях реализации ФГОС второго поколения. Педагоги также должны иметь представление об особенностях проектной деятельности (целях, этапах, требованиях к промежуточным и окончательным результатам, их оформлению и т.д.). Они должны быть обеспечены необходимыми для работы инструктивно-методическими материалами и рекомендациями по разработке образовательной программы начальной ступени образовательного учреждения в соответствии с ФГОС нового поколения. Внутри рабочей группы на разных стадиях работы целесообразно вы-делять микрогруппы из 2-3 человек. Микрогруппы в рамках разработки программы введения ФГОС могут разрабатывать программы частных инновационных проектов, например модернизация системы преподавания в предметной области "Математика" или какой-то другой.

Реализация описанной принципиальной модели введения ФГОС позволяет сделать работу педагогического коллектива школы целенаправленной и организованной, но не жестко алгоритмизированной. Она предполагает творческий подход к созданию обновленной образовательной системы школы. Она также предполагает, что участники этого процесса обладают необходимыми компетенциями.

***

Апробация описанной модели введения ФГОС показала, что персонал школ испытывает значительные трудности, обусловленные, во-первых, невладением технологиями инновационной деятельности, а во-вторых, невладением образовательными технологиями, применение кото-рых предполагает стандарт. Как отмечают учителя, даже когда они на курсах повышения квалификации получают информацию о каких-то новых технологиях образования, эта информация дает лишь самые общие представления об этих технологиях. Она недостаточна для овладения ими. Если процесс введения ФГОС будет плохо организован и обеспечен методически, возникнет соблазн (учитывая давление сверху) свести дело к подготовке нужных "бумаг" и "покраске фасадов". Если это произойдет, то противоречия между школой и обществом будут только обостряться. Развивающемуся обществу нужна соответствующая школа.


1Анализ практики инновационной деятельности школ см. Лазарев В.С. Управление инновациями в школе. – М.:Центр педагогического образования, 2008, глава 2.

2См. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002; он же Управление инновациями в школе. – М.: Центр педагогического образования, 2008

 

Журнал для учителей, педагогов, воспитателей инновационных школ.

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Читайте подробнее Условия публикации в журналах>>.

Как подписаться на печатные издания вы можите ознакомиться в рубрике Подписка. Подписные индексы: 71941 (Роспечать), 42263 (Пресса России)

Читать полностью  

Журнал предназначен для учителей, педагогов, воспитателей инновационных школ.

Журнал содержит рубрики:

  • Теория инновационной деятельности и экспериментальной деятельности
  • Инновации в школе
  • Эксперимент в школе
  • Мастер-класс

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Читайте Условия публикации в журналах>>.

Как подписаться на печатные издания вы можите ознакомиться в рубрике Подписка. Индексы подписки: 71940 (Роспечать), 82532 (Пресса России)

Читать полностью  

Журнал предназначен для учителей, педагогов, воспитателей инновационных школ.

Он содержит рубрики:

  • Теория инновационной и экспериментальной деятельности
  • Заочная школа педагога-исследователя
  • Инновации в школе
  • Вопросы права в образовании
  • Мастер-класс

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Читайте подробнее Условия публикации в журналах>>.

О том, как подписаться на печатные издания, вы можите ознакомиться в рубрике Подписка. Индекс подписки (Роспечать): 71940

Читать полностью  

Журнал предназначен для учителей, педагогов, воспитателей инновационных школ.

Он содержит рубрики:

  • Теория инновационной и экспериментальной деятельности",
  • Инновации в школе,
  • Эксперимент в школе,
  • Масстер-класс,
  • Заочная школа педагога-исследователя.

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Читайте Условия публикации в журналах.

Как подписаться на печатные издания вы можете ознакомиться в рубрике Подписка. Индекс подписки (Роспечать): 71940

Читать полностью  

Журнал для педагогов и руководителей инновационных образовательных учреждений состоит их рубрик:

  • «Теория инноватики»,
  • «Инновации в школе»,
  • «Инновации в ССУЗах»,
  • «Инновации в ВУЗах»,
  • «Педагогическая мастерская».

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Читайте подробнее Условия публикации в журналах>>.

О том, как подписаться на печатные издания, вы можете ознакомиться в рубрике Подписка. Индекс подписки (Роспечать): 71941

Читать полностью  
Инновации и эксперимент в образовании