Инновации и эксперимент в образовании


Автор: Новикова Т.Г.

Оценка эффективности системы образования считается одной из ключевых проблем в практике управления, в формировании и реализации региональной политики. Сегодня разнообразные нововведения в образовании стали вполне обычным явления. Их привлекательность увеличивается, так как организация экспериментирования и педагогического проектирования повышает престиж учебного заведения.

Читать полностью  

В статье описывается, как можно начать использовать портфолио как эффективное средство компенсации отрицательных последствий оценивания школьных достижений учащихся; рассматривается понятие достоверности портфолио, предлагается использование портфолио при оценивании.

Читать полностью  

Авторы предлагают использовать портфолио для оценки и фиксации профессиональных достижений учителя таким образом, чтобы эта оценка отражала результаты достижений ученика.

Читать полностью  

Автор рассматривает, какие существуют типы экспертиз в образовании, определяет их особенности, выявляет их роль при прогнозировании развития образования.

Журнал "Муниципальное образование: инновации и эксперимент" № 5 (2009)
Раздел: Теория и практика управления инновациями стр. 37-42

Типология экспертизы в образовании

Какие существуют экспертизы в образовании?

В ХХI веке все более очевидными становятся тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Образова тельные ориентиры стали иными, чем в традиционной системе. Взято направление на развитие инновационной политики в образовании: информатизация образовательного пространства, социальное партнерство, компетентностный подход, гуманистический, личност но ориентированные подходы, развивающее обучение, создание среды для развития индивидуальности каждого ребенка, государственно-общественный подход к управлению образованием и т.п.

Сегодня оценка эффективности системы образования является одной из ключевых проблем в практике управления, в формировании и реализации образовательной политики; необходимость в качественных экспертных процедурах возрастает с развитием инноваций в сфере образования.

В отечественной научной литературе последних лет появился целый ряд работ, посвященных исследованию инновационной деятельности, ее интенсификации, а также вопросам возникновения, распространения инноваций, анализу и оценке результатов инновационной деятельности.

Экспертиза сложных социальных систем, к которым относится образование, требует анализа разнообразных теоретических и практических подходов к ее содержанию, типологии, процедуре и организации с целью определения необходимой совокупности элементов, позволяющих с различных позиций рассмотреть эти системы для получения объективной оцен ки и прогноза развития инновационной деятельности.

Данная статья раскрывает подходы к типологии, как отправной точке в выборе процедуры, инструментария, критериальной базы проведения экспертизы. Классификацией (типологией) экспертиз, в разной степени, занимались В.А. Лисичкин, В.Л. Горелов, Г. Тейл, Н.Ф. Глазовский, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров и др., тем не менее, к настоящему времени не создано ни одной общепризнанной классификационной системы. Различные подходы представляются авторами при рассмотрении классификации экспертизы: В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Т.С.Караченцева, Ю.В. Согомонов предлагают гуманитарный подход к использованию экспертизы; Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров ориентируются на комплексный подход к экспертизе; Н.Ф.Талызина и В.С. Черепанов рассматривают педагогическую экспертизу, как часть педагогической квалиметрии, занимающуюся вопросами экспертизы учебной и методической литературы, структурирования и планирования учебного материала, построения профессиограмм, оценки личности ученика и рядом других вопросов, связанных с технологией обучения.

Сложность и многовариантность инновационных проектов и практик должны быть обеспечены не менее дифференцированными экспертными процедурами. Совокупность представленных ниже (процедур) экспертизы дает возможность сформировать последовательность, позволяющую организовать научно обоснованную экспертную оценку инновационных проектов (практик).

Основополагающими, для экспертизы инновационной деятельности будет типология, раскрывающая содержание и специфику (функциональной) целевой направленности экспертизы, и типология, раскрывающая мировоззренческие уровни. Представленные типы экспертизы инновационной деятельности в большей своей части являются полифункциональными, сочетающим в себе несколько целевых функций, комбинация которых определяется индивидуально в каждом случае.

По выполняемой функции экспертизы делятся на монофункциональные и полифункциональные, которые в результате представляют целевую направленность экспертизы и в свою очередь подразделяются на:

  • контрольные,
  • оценочные,
  • диагностические,
  • прогнозные,
  • конфликтные.

В зависимости от поставленной цели экспертизы могут иметь самое разнообразное сочетание целевых функций, например, оценочно-контрольные, диагностико-прогнозные, конфликтно-диагностикопрогнозные, контрольно-конфликтные и др.

Функциональная (целевая) типология экспертиз во многом базируются на теории прогнозов, теории оценок, теории диагноза, теории решения конфликтов и нечетких множеств.

Одной из значимых целей при экспертизе инновационной деятельности является определение прогноза развития инновации. Под научным прогнозом понимают высказывание в виде вероятностного утверждения определенной степени достоверности, относительно неизвестных или неустановленных фактов на основании изучения и обобщения опыта прошлого и интуиции о развитии систем в будущем. Задача прогнозной экспертизы состоит в том, чтобы выйти за пределы известного, перешагнуть границы сложившейся системы знаний1. Для успешного прогноза необходимо не только хорошо знать закономерности развития системы от ее прошлого состояния к современному, но (как показывают исследования по синергетике) необходимо идти от возможного будущего к настоящему. Естественные системы строят свое развитие в соответствии с грядущим порядком, т.е. они способны улавливать тенденции развития будущего2. В условиях неопределенности, особенно при рассмотрении социальных систем, интуиция ученого способна со значительной достоверностью предсказать роль случайного импульса (так называемого странного аттрактора) в отклонении направления развития системы. В основе прогнозных экспертиз лежит достаточно хорошо разработанная теория прогнозирования — прогностика.

Функция контроля выдвигается на первое место в экспертизах инновационных проектов, материалов и инновационной деятельности, в современной социальной, экономической, экологической экспертизе и ряде других. Основой данного вида экспертиз являются законодательные акты, нормы, нормативные документы, стандарты и правила. Экспертиза базируется на очень важном в развитии общества принципе — принципе ограничений. Несмотря на безусловную необходимость контрольного вида экспертиз, они имеют один существенный недостаток: как правило, нормы несут в себе эффект «запаздывания» (отстают от развития науки) и далеко не всегда соответствуют многообразию природных и социальных условий.

Оценочный вид экспертизы выступает как одно из важнейших направлений развития экспертного метода исследования. Методы экспертной оценки находят широкое применение при решении различных проблем. Они позволяют более четко представить основные цели, задачи и последствия их решения при оптимизации использования ресурсов и минимизации отрицательного воздействия на окружение. Типы оценок и их нормативная база широко изменяются в зависимости от объектов оценки и знаний, лежащих в основе оценки.

Своеобразный характер имеют диагностические экспертизы. Элементы диагностических экспертиз (собственно диагноз определяющих условий) име ет место во всех видах экспертной деятельности. Как особый вид они распространены в педагогике, психо логии, юриспруденции, медицине. Диагностические экспертизы довольно часто применяются и для выяснения естественных причин, осложняющих функционирование социальных систем.

Большинство экспертиз социальных систем, в том числе и инновационной деятельности в образовании, сталкиваются с внешними и внутренними конфликт ными ситуациями, которые возникают на локальном, региональном и глобальном уровнях. Экспертизы, в которых основное внимание уделяется решению конфликтных ситуаций, следует отнести к конфликтному типу. Конфликтные экспертизы сводятся к пробле ме принятия решений в условиях неопределенности. В данном случае неопределенность может порождаться тремя условиями:

  • а) неопределенность объекта;
  • б) неопределенность «противника» (человек всегда существует в условиях, при которых результаты его решений не строго однозначны, они зависят от партнеров, противников, действия которых нельзя полно стью предвидеть или учесть);
  • в) неопределенность желаний, целей (перед исследователем всегда несколько целей достижение результатов, которых может идти за счет друг друга).

Конфликт необходимо рассматривать как способ взаимодействия сложных систем, способ их самораз вития, выхода на новый мета уровень. Поэтому цель экспертизы — решение конфликтной ситуации, через выход на новое целостное видение объекта с высшим кругом интересов. Для нахождения решение, которое отвечает требованием консенсуса между всеми заинтересованными, вовлеченными в ситуацию сторонами, нужно стремится не к тому, чтобы конфликтующие стороны отказались от своих точек зрения в пользу одной из них, и даже не к тому, чтобы убедить каждую конфликтующую сторону немного поступиться своими интересами во имя общего блага. Необходимо, чтобы конфликтующие стороны вышли на мета уровень, найти в нем те основания, которые их объединяют. Это могут быть высшие интересы региона, страны, социума, общечеловеческие, космические. Не всегда консенсус может быть выражен как однозначный и односторонний результат. В этом случае применим «восточный» способ мышления: движение вокруг конфликтного объекта по сужающимся концентрическим кругам, формировании многомерного впечатления, основанного на наблюдении объекта с разных точек. «Восточный путь» дает результат, возможно, менее однозначный, менее логически строгий, но позволяющие учитывать различные нюансы3.

Выбирая тип экспертизы инновационной деятельности, мы конкретизируем ее целевыми установка ми, которые требуется достичь в ходе экспертизы. Учитывая, что экспертиза осуществляется в социальной сфере, следующим необходимым шагом является очерчивание «рамок» или «границ» в которых будет реализовываться модель экспертизы, эти «границы» задаются мировоззренческим уровнем отражения существующей реальности.

В зависимости от мировоззренческих уровней отражения существующей реальности (рефлексии), экспертизы будем классифицировать исходя из все объемлющей системы знаний, отражающей целостность мира — универсума, на:

  • ноологические (трансцендентальные, мистические, астрологические и т. п.),
  • гуманитарные,
  • социетальные
  • естественно-научные.

В основе каждой группы экспертиз лежит опреде ленная форма отражения универсума4.

Ноологическая экспертиза проверяет учет и со хранность архетипа населения той местности, в ко торой реализуется инновационный проект или осу ществляется инновационная деятельность. Ноологическая экспертиза основывается на трансцендентальной рефлексии, базирующейся на неявной (неявленной) символической форме знания, энеологической гипотезе. Можно сказать, что система науки складывается из неявных форм знания, содержащихся в символах (ноология), из форм знания, содержащихся в ценностях (философия, философская антропология), в нормах (социетальные науки — социология, политэ кономия и т.д.) и явной формы знания (точные науки). Экспертами в ноологической экспертизе выступают люди со сверчувственным восприятием, пониманием целостной картины мира. Данный вид экспертизы требует соответствующего эксперта, способного владеть знаниями в особой форме: либо в символической, либо в ценностной, либо в нормативной, либо в дескриптивной.

Социетальная экспертиза (политическая, социологическая, экономическая, юридическая и др.) базируеся на различных видах социетальной рефлексии. Данная экспертиза опирается на нормативные формы знаний, позволяющие защитить целостность социума от деструктивных воздействий со стороны «человеческого фактора», поэтому выводы формулируются в предписывающей форме. Социетальные виды экспертиз исходят из приоритета интересов социума над интереса ми человека, которые при этом рассматриваются лишь как частичный индивид и элемент природы. Эксперта ми выступают политические деятели, экономисты, юристы, т.е. специалисты в области управления различны ми процессами и сферами общественной жизни.

Основу гуманитарной экспертизы составляет гуманитарная рефлексия, задача которой — определить насколько условия рассматриваемого явления (проекта, реальной ситуации, перспектив развития и т.д.) способствуют сохранению и созданию ценностей, под держивающих, а не разрушающих органическую со размерность человека и мира5 . Гуманитарная экспертиза представляет собой приложение «человеческих мерок» к социальным, экономическим, политическим, экологическим и иным явлениям, способствующим развитию человеческого универсума или сдерживающим его. В рамках этой экспертизы все структуры оцениваются лишь с точки зрения того, насколь ко они соответствуют идеалу всестороннего, гармоничного, универсального развития человека. Целостность человеческого универсума фиксируется в качестве представлений о системе ценностей. Гуманитарная экспертиза основывается на использовании цен ностной формы знания, носителем которой в той или иной мере выступает любой человек, воплощающий так называемое «личностное знание».

Гуманитарная экспертиза – это экспертиза глубинная и личностно-ориентированная, т.к. в центре ее внимания находится человек как личность, человек в самых сущностных, самых человечных проявлениях. Цель гуманитарной экспертизы — выявление человеческого смысла тех или иных ситуаций, наделе ние человеком своего окружения наивысшей косми ческой сознательностью, измерение его наивысшими нравственными мерками. Очевидно, что свое окружение человек построил во многом бессознательно. Если сознательность и проявлялась, то сознатель ность коммерчески-потребительская, утилитаристская, бюрократическая6.

Гуманитарная экспертиза — это нестандартное ис следование, в котором практика предстает не пассив ной стороной, а напротив, особенно активна в своем прорыве и теории. Коллективное познание в процес се гуманитарной экспертизы, очевидно, предполага ет создание поля взаимного эмоционального притяже ния, что зависит от того, удается ли найти общий язык, построить общую картину мира. Принципиальная осо бенность гуманитарного подхода – признание сложно сти, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественнонаучной парадигме, которой свойственна, как говорит С.Л.Братченко, «когнитивная простота», представления о том, что че ловек и мир – рациональны, детерминированы, конеч ны и потому – полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от «научного» гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требующее развития.

Если ноологическая экспертиза проверяет сохранность архетипа населения той местности, в которой реализуется инновационный проект или осуществляется инновационная деятельность, социетальная по зволяет защитить целостность социума от деструктивных воздействий со стороны «человеческого» фактора, то учет данных мировоззренческих подходов не обходимо осуществлять в ситуациях, которые могут встречаться в инновационной деятельности, так как инновации прямо или косвенно могут затрагивать во просы сохранности социума или архетипа населения.

Рассмотрев в данном параграфе мировоззренче ские подходы к типологии экспертизы, считаем, что не только в социальных, но и в других системах очень важным является принцип, позволяющий оценивать влияния изменений на человека. Гуманитарная экс пертиза рассматривает инновационную деятельность с позиции сохранения и создания ценностей, поддер живающих человека и поэтому она охватывает всю инновационную деятельность.

С этой целью считаем целесообразным применять более широкий подход, а именно рассматривать гуманитарность в качестве основополагающего принципа, как основное исходное положение какой-либо теории, как нечто первичное, порождающее и определяю щее все остальное, а не только как экспертизу опреде ленного мировоззренческого уровня. Поэтому целесо образно говорить о не просто о гуманитарной экспертизе, а рассматривать гуманитарный принцип в подходе к экспертизе любого типа применяемой в социальных системах.

Естественно-научная экспертиза отражает соот ветствующую форму знания (точные и естественные науки), объективированное знание. Экспертами выступают ученные — специалисты в конкретных областях наук. При этом необходимо, чтобы в рамках этих экспертиз учитывались и раскрывались специфические особенности тех отраслей знания, которые они представляют, и основные приоритеты экспертиз рассмотренных выше мировоззренческих уровней отра жения.

Типологию экспертизы инновационной деятельности, мы отнесли их к социальному направлению, которое осуществляется в рамках культурцентристской ис следовательской программы, применяемой в науках об обществе. В рамках этой же программы осущест вляется экспертиза, отнесенная к мировоззренческой и целевой направленности. Функциональное и организационное направления мы отнесли к «натурализму», т.к. эта программа изучает закономерности явлений, используя модель объяснения этих явлений, «вещную» характеристику. Взаимозависимость исследовательских программ от классификационных направле ний типологий экспертизы мы отразили в табл. 1.

Таблица 1

Взаимозависимости экспертных исследовательских программ и классификационных направлений типологии экспертизы

Экспертные исследовательские программы, применяемых в науках об обществе Сущность исследовательской программы Классификационные
направления типологии экспертизы
Культурцентризм Изучает субъектную природу, используя модель понимания (цели
и ценности)
Социальное
Мировоззренческое
Натурализм Изучает закономерности объектной природы реальности Функциональное
Организационное
Вненаучное практическое знание Практическое повседневное знание (на эмпирическом уровне) позволяющее приходить к определенным заключениям  

Классификация экспертиз, позволяющая реализовать объектный подход к экспертизе, выявляет законо мерности и организационный порядок, которые могли бы привести к достижению целей экспертизы, то есть объясняет подходы к организации ее процедуры.

Можно утверждать, что типология, реализующая объектный подход является основополагающей для большинства видов экспертиз, а не только рассматриваемой в исследовании экспертизы инновационной деятельности в образовании, так как раскрывая объектное направление, она является по своей сути организационной.

В зависимости от уровня организации экспертизы подразделяются на: межгосударственные, государственные, общественные, ведомственные, а в со ответствии с уровнем проработки делятся на первичные и вторичные. Последние проводятся тогда, когда в первичной экспертизе указаны недостатки, требующие доработки и представления на повторную экспертизу, или проводятся повторно по требованию заказчика и др.

Экспертиза инновационной деятельности пред ставлена на всех уровнях организации:

  • на государственном уровне — приоритетный национальный проект «Образование», включающий следующие направления: «Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования», «Внедрение современных образовательных технологий», «Созда ние национальных университетов и бизнес-школ ми рового уровня», «Повышение уровня воспитательной работы в школах», «Развитие системы профессио нальной подготовки в армии» и др.
  • на межгосударственном уровне – Мегапроект «Развитие образования в России»,
  • на ведомственном уровне – «Лучшие школы России», «Модели ученического самоуправления», «Об разовательные инициативы «Эврика» и др.

По форме организации экспертизы могут быть постоянные и временные.

По составу экспертов экспертиза может быть:

  • групповой (группа экспертов) выработка сложных решений в ситуации неопределенности требует участия группы специалистов, компетентных во многих областях. Групповая экспертная оценка более надеж на, так как она позволяет обеспечить максимальную достоверность при грамотном подборе специалистов;
  • коллективной, которая предполагает коллективную оценку группой профессионалов представленных инновационных продуктов, когда требуется совместное обсуждение и оценка новых, спорных или вызывающих сомнение составляющих экспертируемого объекта, такая экспертиза может обеспечить многомерность мышления, согласованное восприятие нескольких направлений в рамках более обширного единства. Коллективная экспертиза может вскрыть некоторые латентные процессы в силу того, что те или иные явления предстают вписанными в более широкую систему координат, в силу того, что явления анализируются с новой, необычной точки зрения.
  • индивидуальной (один эксперт), индивидуаль ная экспертиза проводиться отдельным специалистом профессионалом по конкретному предметному направлению содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработан ными критериями;
  • рефлексивной (самоэкспертиза).

По форме контакта (очная, заочная).

По форме представления материалов (устная экспертиза, с использованием интервьюирования и опроса, письменная экспертиза – анкетирование, за очный опрос, анализ документов текстовых, иконогра фических, фонетических и т.п.)

По отношению к объекту (открытая, закрытая, по луоткрытая).

По способам получения информации (прямая, вопросы в которой касаются существующей инновационной деятельности, и косвенная, касающаяся пред полагаемой, задаваемой ситуации);

По субъектам экспертизы (внешняя, внутренняя).

По форме деятельности (аудит, идентификация, конкурс, ОДИ).

В зависимости от экспертируемого объекта большинство исследователей различают экспертизу проекта и экспертизу реального объекта. Объектов экспертизы существует множество. Их классификация может идти в направлении развития классификации всевозможных систем: социальных, информационных (наука, культура, юриспруденция и др.), природно-хозяйственных и др. Кроме того, объектами экспертизы выступают материалы и вещества и др., а также проекты объектов7.

С учетом дисциплинарного или междисципли нарного знания, положенного в основу осуществле ния экспертизы они могут быть монодисциплинарные (сингулярные) или междисциплинарные (полисистемные). Термин «сингулярные экспертизы», т.е. одиночные простые экспертизы, осуществляемые на уровне знания одной науки. Когда в основе экспертизы лежит система наук, ее называют комплексной или междисциплинарной (полисистемной). Комплексная экспертиза – экспертиза многопредметная или много профессиональная, когда инновационный продукт разработан на стыке различных наук и требует компетентной оценки специалистов различных направлений. Эта экспертиза предполагает специально разработанную технологию ее организации и проведения, требующую дополнительного согласования специалистов различных направлений8.

Таким образом, проанализировав различные подходы к экспертизе, представленные выше, мы систематизировали их в определенной логической последовательности, позволяющей на научной основе с уче том, мировоззренческих уровней, типологии иннова ционной экспертизы осуществлять подход к организации и процедуре ее проведения. Таким образом, исходя из логики организации и проведения экспертизы, систематизированные данные по типологии экспертиз были оформлены в виде табл. 2.

Таблица 2

Типология экспертиз

Классификационные направления Основание классификации Примеры классификационных категорий
1. Социальное Целевая направленность в рамках инновационной деятельности в образовании Квалифицирующие
Нормоконтролирующие
Дегустационные
Понимающие
2. Функциональное Основная задача, выполняемая экспертными исследованиями

монофункциональные:

  • контрольные (констатирующие)
  • оценочные
  • диагностические
  • прогнозные
  • конфликтные
  • формирующие

полифункциональные:

  • прогнозно-диагностические
  • контрольно-оценочные
  • оценочно-прогнозно-диагностические и др.
3. Мировоззренческие уровни рефлексии Форма отражения

гуманистическая
ноологические
гуманитарные:

  • философские
  • философско-антропологические

социетальные:

  • политические
  • социологические
  • экономические
  • юридические
  • социально-медицинские

естественно-научные

  • предметные (отраслевые)
4. Организационное Уровень отражения
  • Сингулярные (монодисциплинарные),
  • Полисистемные (междисциплинарные)
Уровень проработки
  • первичные
  • вторичные
Форма организации
  • Коллективная
  • Групповая
  • Индивидуальная
  • Рефлексивная (самоэкспертиза)
Форма деятельности
  • Аудит
  • ОДИ
  • Идентификация
  • Конкурс
Форма контакта
  • Очная
  • Заочная
Форма представления материала
  • Устная
  • Письменная
Способ получения информации
  • Прямая
  • Косвенная
5. Деятельное Деятельность по отношению к объекту
  • Открытая
  • Закрытая
  • Полуоткрытая
6. Объектное Реальные объекты, социальные системы
  • социальные
  • информационные
  • природные
Материалы,
Вещества
и др.
  • физические
  • химические
  • бактериологические
Проекты
Программы
Документы
се виды природных и социальных систем, документация, технологии и др.
7. Субъектное По отношению к субъекту
  • Внутренняя
  • Внешняя

Экспертиза инновационной деятельности проявляется прежде всего в ее целях и средствах, ее сверхзадача состоит в том, чтобы «достроить» критерии частных экспертиз. Именно по этому в ходе исследования подходы были систематизированы по нескольким типологическим (классификационным) направлениям.

Для общих выводов, несомненно, является важным признание того, что выбор типа экспертизы оказывает непосредственное влияние на содержание и методы, процедуры, организацию экспертного исследования и оценивания, что показывает комплексность и целостность подходов к рассмотрению образования и его систем, компоненты которых тесно взаимосвязаны.

Новикова Татьяна Геннадьевна,
зав. кафедрой развития образования
д.п.н., профессор


1 Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. – М.: Статистика, 1980. – 263с. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как но вое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. – 1992. – N 12. – С. 3-20

2 Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. – 1992. – N 12. – С. 3-20

3 Позаченюк Е.А., Ученые записки Таврического Национального университета Выпуск N 6 (45) Экспертология

4 Федоров Ю. М. Гуманитарная экспертиза: основные понятия интратеории / Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. – Новосибирск: Наука. Си бирск. отд., 1992. – С. 33-66.

5 Громеко В.И. США: научно-технический потенциал. – М., 1977 – С.37.

6 Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». – М., 1993. – С.10-11

7 Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя.: Дисс….канд.пед. наук – СП-б., 1997. – 229с.

8 Горелов В. А. Сингулярные методы прогнозирования / Рабочая книга по прогнозированию. – М.: Мысль, 1982 – С.132-189.

 

Потребности в экспертах, в условиях реализации стратегических направлений развития российского образования, резко возросли. Поиск специалистов для проведения экспертизы из числа работников образования даже на уровне высшего управленческого звена не в состоянии решить возникающие проблемы. Научные работники, обладающие необходимыми знаниями и способные осуществить экспертные функции, как правило, сосредоточены в крупных городах, имеющих научные школы, но даже на уровне этих городов потребности в экспертах не полностью удовлетворены.

Читать полностью  

Автор описывает ситуацию общественной экспертизы введения ФГОС второго поколения, выявляет проблемы, затруднения, излагает позиции экспертов на два макета стандартов, риски введения ФГОС и пути их возможного их устранения.

Журнал "Муниципальное образование: инновации и эксперимент" № 1 (2010)
Раздел: Теория и практика управления инновациями стр. 11-13

Новикова Татьяна Геннадьевна,
доктор педагогических наук, 
профессор зав. кафедрой развития образования ФГОУ АПКиППРО
г.Москва

 

К вопросу об общественной экспертизе новых обра зовательных стандартов

Каковы результаты общественной экспертизы ФГОС второго поколения?

Разработка и введение государственного стандарта общего образования является одной из первоочередных задач модернизации российской школы. Введение новых образовательных стандартов начального общего образования названо одним из важнейших состоявшихся событий года.

В мае 2006 года Министерство образования и науки РФ распространило документ, датированный 2005 годом, «Концепция государственных стандартов общего образования (проект)». Осенью 2006 года региональным образовательным ведомствам было предложено организовать экспертизу этого документа с привлечением в качестве экспертов лидеров инновационных школ-победителей и учителей-победителей Конкурсов, проведенных в рамках Приоритетного национального проекта «Образование». Поскольку авторы Концепции прямо заявили, что речь идет о стандартах второго поколения, и принятие этого документа может на ближайшие десятилетия определить развитие отечественного образования, необходимо было детальное его изучение и обсуждение.

{mosregread}Стандарты должны выступить:

  • инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки адекватности образовательной деятельности новым целям и ценностям образования;
  • средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;
  • фактором регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения) с одной стороны, и государства и общества – с другой;
  • одним из ориентиров создания современной инфраструктуры образования.

Впервые небывалый масштаб заинтересованных лиц охватил вопрос о введении новых стандартов в начальную школу и старшую школу. Активное участие в обсуждении ФГОС начального общего образования было развернуто благодаря доступу к его электронной версии, с которой подробно можно было познакомиться на сайте министерства образования и науки РФ http://mon.gov.ru/pro/fgos/noo/.

Эти вопросы не оставили равнодушными ни педагогическую общественность, ни родителей, ни широкую общественность. И на это имеется несколько причин:

  • политика государства, направленная на открытость, информированность и обратную связь;
  • переход к информационному обществу (возможности быстрого доступа к источникам и мгновенный обмен информацией на специальных форумах и в блогах);
  • проекты ФЦПРО и КПМО (31 регион, включенный в проект комплексной модернизации развития регионального образования обсуждал альтернативные варианты ФГОС);
  • введение государственно-общественного управления в общеобразовательных учреждениях, как способа влияния на стратегию развития образовательных учреждений в соответствии с учетом запросов потребителей;
  • небывалая активность СМИ (телевидение, журналы, газеты, радио, сайты всех субъектов Российской Федерации) и др.
  • по ним будут учить наших детей, а за ними – будущее России.

Еще одной особенностью ФГОС начального общего образования, является его принятие на альтернативной основе. Российской педагогической общественности для общественной экспертизы были предложены несколько вариантов стандартов, наиболее обсуждаемыми были:

  • проект федерального государственного образовательного стандарта общего образования (начальное общее образование), разработанный коллективом под руководством академика РАО А.А. Кузнецова и члена-корреспондента РАО А.М. Кондакова, был опубликован в федеральном выпуске «Учительской газеты» (N 11 от 17 марта 2009 г., с. 16-20);
  • проект рабочей группы Института проблем образовательной политики «Эврика» под руководством А.И. Адамского.

Обзор сайтов образовательных учреждений, региональных Министерств образования и науки, региональных Управлений образования, образовательных учреждений показывает, на сколько серьезно изучались сами материалы, а также проходило их обсуждение, которое касалось обоих вариантов.

Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения, объединяя содержание двух макетов, устанавливает новый тип взаимоотношений между личностью, обществом, государством, который наиболее полно учитывает индивидуальность школьника, что является актуальным в современных условиях социально-экономического развития.

Новые стандарты и концептуально, и методологически, и технологически существенно отличаются от предыдущего поколения стандартов. И главные их отличия заключаются в совокупности трех систем требований: требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ, к структуре основных общеобразовательных программ, к условиям реализации основных общеобразовательных программ. Тем самым расширяется круг лиц, отвечающих за исполнение стандарта, появляется возможность реализации подхода к стандарту как к общественному договору с распределением взаимных обязательств (прав и ответственности) между всеми участниками образовательного процесса: государством, социумом, семьей.

Принципиальными отличиями стандарта нового поколения является включение в его структуру структуры образовательных программ по ступеням образования, требований к условиям и результатам их реализации. Образовательный план отражает соотношение между разными видами деятельности учебной – внеучебной, аудиторной – самостоятельной.

Появляются различные структурные элементы организации образовательного процесса: урок, занятие. Проведена дифференциация достижений школьников: предметные знания, умения, навыки; надпредметные понятия, компетентность.

Изменяются функции педагога: наряду с его традиционными функциями учитель будет выполнять в отношении обучающегося функции тьютора, педагога-наставника. Инновация становится нормой, программа развития образовательного учреждения – частью образовательной программы. Стандарт ориентирован на индивидуальное образование школьников и предоставляет широкие свободы и возможности для творчески работающих педагогов и учреждений образования.

Проекты Федеральных ГОС начального общего образования представляют нормы, устанавливаемые современным законодательством РФ в области образования. В основе построения представленных для рецензирования стандартов в целом лежит системнодеятельностный подход.

Однако, как показывают результаты общественного обсуждения и оценки ФГОС мнения относительно обсуждаемых вариантов разошлись и об этом участники заявляли открыто и аргументировано. Все без исключения отмечали, что ФГОС – основа реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование.

Одно из заявленных мнений, что вариант, представленный Институтом стратегических исследований в образовании РАО принципиально не отличающийся от образовательного стандарта 2004 года, и он основан на минимальных требованиях к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Вариант, представленный Институтом проблем образовательной политики «Эврика», – стандарт «возможностей», который направлен на формирование средств и способов самостоятельного продвижения ученика.{/mosregread}

Другое мнение представителей регионов, показывает, что имеется часть сообщества, которой в большей степени импонирует стандарт, представленный Институтом стратегический исследований в образовании РАО. Он содержит конкретные ориентиры и направления развития начального образования. Именно в нем, впервые отражены все стороны образовательного процесса в их взаимодействии и взаимозависимости, то есть, представлены требования, отражающие содержательную, процессуальную и операциональную стороны учебного процесса; отражены элементы научного знания ценностно-мировоззренческого и методологического характера, относящиеся к отдельным отраслям знаний и культуре. Отмечено, что ФГОС начального общего образования обеспечен детально разработанными приложениями, конкретизирующими и поясняющими буквально все положения проекта стандарта. Но объем приложений избыточен. Хотелось бы, чтобы методологическая и методическая часть их была сужена до рамок начального общего образования.

На сайтах можно увидеть и мнение профессионалов критикующих оба варианта стандартов, они отмечают, что общей характерной чертой обоих является их существенная пробельность, недостаточно полное определение и раскрытие совокупности требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования. Оба проекта не являются целостными документами, а представляют собой соединение отдельных описательно-концептуальных фрагментов таких стандартов, тем самым, оставляют за своими рамками множество первостепенных по важности вопросов, которые должны быть закреплены в федеральном государственном образовательном стандарте.

В настоящее время 15 пилотных регионах России завершена апробация ФГОС начального общего образования, и государственного стандарта общего образования, пройдены основные этапы его введения в 9-х, затем 1-х и 10-х классах общеобразовательных учреждений. Образовательный процесс в школах организован в соответствии с образовательными программами учреждений. Содержание образования определяется исходя из примерных образовательных программ.

Анализ результатов общественных обсуждений позволил выделить множество вопросов волнующих общественность, а именно:

  • станет ли федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения гарантом получения нового качества общего образования?
  • какими быть образовательной программе и образовательному плану с позиций нового стандарта?
  • какими инструментами оценивать образовательные достижения обучающихся?
  • как при ограниченности ресурсов индивидуализировать образовательные программы для каждого обучающегося?
  • как получить и как измерить интегральный оценочный результат реализации образовательных программ и перейти к новому качеству образования?

{mosregread}Как показал анализ обсуждений, существуют большие сомнения по поводу осуществления достаточной степени индивидуализации образовательных программ для каждого обучающегося, получения интегрального оценочного результата реализации образовательных программ, перехода к новому качеству образования из-за ограниченности имеющихся ресурсов.

Участниками обсуждения также были отмечены организационные и социальные риски:

  • неготовность педагогического сообщества к выполнению различных функций и ролей в условиях увеличения объема самостоятельной работы школьников, введения проектной деятельности, социальных практик;
  • возможности снижения уровня достигаемых результатов из-за коррекции траектории индивидуального развития в условиях вариативного образовательного пространства, отсутствия согласованности образовательных программ разных видов школ;
  • не разработанность критериальной базы освоения стандарта;
  • не проработанность вопросов изменения управления на муниципальном и региональном уровнях в условиях возрастающей самостоятельности школ и введения ФГОС др.

Участниками обсуждений стандартов выделили направления работы, которые необходимо осуществить, что бы получить запланированные результаты. Наиболее важным направлением в условиях принятия ФГОС второго поколения является обеспечение такой готовности и учителей, и руководителей, и школьных администраторов к вступлению в новые образовательные стандарты, чтобы уровень присвоения стандартов был достаточен для того, чтобы их не исказить и не свести на нет. И здесь звучит явный заказ системе повышения квалификации.

Не менее значимым вопросом является не прозвучавшее направление по работе с родителями, а ведь на них возлагается серьезная ответственность за результаты освоения стандарта ребенком. Им должен быть понятен результат освоения программы, который они раньше могли проверить и знали, как это сделать, а теперь для многих это будет серьезной проблемой.{/mosregread}

Остается вопрос, на который пока не получен ответ, как проверять качество работы педагога и как его оценивать и оплачивать? Это небольшая, но значимая часть вопросов, на которые в ближайшее время предстоит дать ответы.

Широкое обсуждение принесло свои результаты, многие вопросы и проблемы, предъявленные к разработчикам были детально проработаны и на их основании внесены изменения в документ. Само обсуждение показало, что сообществу не безразличны вопросы будущего российской школы, и они хотят влиять на их принятие. Российской школе предстоят большие перемены и ее развитие зависит от всех жителей России и их мнение не должно быть проигнорировано.

Список используемых источников:

  1. http://www.akipkro.ru/index.php/ru/2009-05-14-22-11-35/231/916.html
  2. http://mon.gov.ru/pro/fgos/noo/.
  3. http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200701204
  4. http://oodvrs.ru/article/index.php?id_page=20&id_article=948
  5. http://www.6school.ru/for-parents/aprobaciya
  6. http://www.mir-i-pravda.ru/o_standartah_vtorogo_pokoleniya
  7. http://pervoklassnik.resobr.ru/archive/year/articles/4150/
  8. Сиденко А.С. Интернет-ресурсы Федерального Государственного Образовательного стандарта второго поколения // Эксперимент и инновации в школе. – 2010. – №1.
  9. Сиденко А.С. Путеводитель по сайту Федерального Государственного Образовательного стандарта второго поколения: основные функции и содержание. // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. – №2.
  10. Сиденко А.С. Путеводитель по сайту Федерального Государственного Образовательного стандарта второго по коления: главная страница // Эксперимент и инновации в школе.– 2010. – №2.
 

Журнал предназначен для учителей, педагогов, воспитателей инновационных школ.

Журнал содержит рубрики:

  • Теория инновационной и экспериментальной деятельности
  • Инновации в школе
  • Заочная школа педагога-исследователя
  • Мастер-класс

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Читайте Условия публикации в журналах>>.

Как подписаться на печатные издания вы можите ознакомиться в рубрике Подписка. Индексы подписки: 71940 (Роспечать), 82532 (Пресса России)

Читать полностью  

Журнал для педагогов и руководителей инновационных образовательных учреждений.

В журнале Вы найдете ответы на вопросы:

  • Каково назначение логического мышления?
  • Какова методика работы с портфолио учащихся в профильном обучении?
  • Каковы критерии и показатели оценки педагогической деятельности?
  • Как конструировать учебный материал, ориентированный на дифференциацию обучения учащихся сельских школ?
  • Каковы основные аспекты планирования при работе на основе индивидуального учебного плана ученика?
  • Как организовать исследовательскую деятельность на уроках экономики? и пр.

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Подробнее читайте Условия публикации в журналах.

О том, как подписаться на печатные издания можно познакомиться в рубрике Подписка. Подписные индексы: 71941 (Роспечать), 42263 (Пресса России)

Читать полностью  
Инновации и эксперимент в образовании