TS Escorts

Инновации и эксперимент в образовании

Проблематика образовательной программы и инновационной деятельности PDF Печать E-mail
Добавил(а) Лобок А.М.   
30.08.08 19:47

Может ли образовательная программа предъявить себя как программа возникновения и становления некой новой сущности?

Проблема программной цели

Если программа себя перепрограммирует, переопределяет (через деятельность субъектов образовательного процесса, каждый из которых создаёт собственную программу образовательной деятельности внутри общей рамки или по отношению к общей рамке заданной образовательной программы), возникает вопрос: насколько возможна цель такого рода программной деятельности?

Здесь мы упираемся в вопрос, что такое цель. Цель не субъективно полагаемая, но существующая как объективное разрешение некой развивающейся сущности.

Объективная цель любого существования как раз и состоит в разворачивании сущности. Но нужно, чтобы была сущность. Если нет сущности – не будет её разворачивания. Есть предположение, что у нынешней системы образования нет такого рода объективной цели – как того, во что может быть развёрнута сущность, – и вместо этого есть цели отдельно взятых бюрократов.

Цель есть исключительно тогда, когда есть развитие. Когда есть некое новое состояние, которое отличается от прежнего. Сущностное существование – это движение к пределу, каковым и является ситуация развития. А предел – это то, в чём происходит выявление сущности.

Таким образом, цель – это не то, что мы «ставим» перед собой в режиме произвольного хотения, а то, что положено в сущности. Проблема цели – это не проблема наших желаний, а проблема исследовательская по сути, проблема исследования сущности.

Цели нельзя поставить как внешние. Цели можно выявить. Чем тоньше и глубже теоретический анализ, тем более точно можно определить тайные (подлинные) цели той или иной системы.

Только так можно определить действительные – и не осознаваемые ею! – цели существующей системы образования.

В этом смысле цель не меняется, а определяется. Цель может уточняться.

Изменяется наше представление о наших действительных целях – о действительных целях нашей деятельности. Исследуя реальную деятельность, мы можем прояснить реальное, действительное содержание этой деятельности.

{mosregread}Речь о деятельности так называемого объективного духа, который реализует свои цели посредством нашей деятельности. Так, школа безусловно заявляет себя как некое сознательно-целевое пространство, которое проверяется простым вопросом: что мы делаем? Что есть то, что мы делаем? И учителя будут говорить про пространство своих осознаваемых целей. Совсем другой вопрос: каковы реальные цели, спрятанные в моей деятельности?

Насколько возможно становление образовательной программы?

Почему вопрос о проектировании образовательных программ ставится, как правило, во внеучебной деятельности? Именно потому, что только во внеучебной деятельности цель и предметность не являются априорно положенными и только здесь может, таким образом, идти речь о генезисе цели, о генезисе предметности, о генезисе содержания – следовательно, о генезисе образовательной программы.

«В традиционной школе проблемы возникновения целей и предметности не существуют – там всё априорно дано» (А. Адамский). И это даёт мощный критерий инновационности: качество инновационности определяется в той мере, в какой цели и предметность отсутствуют как заданное основание деятельности, а являются порождением деятельности и, следовательно, сами находятся в процессе непрерывного становления.

В традиционной школе материал учебной деятельности заранее дан, а не формируется «здесь и теперь», и потому там нет проблемы появления ни целей, ни предметности образования. И нет проблемы содержания образования. И нет проблемы управления. Есть простая задача распределения ресурсов. А проблематика возникает в ситуации дефицита целей, в ситуации неопределённости целей.

И, следовательно, нет основания для формирования образовательных программ. Нет образовательных программ как живых – возникающих, развивающихся и умирающих – организмов. Образовательных программ как способов самопредъявления и самопорождения каких-то субъектностей. И это принципиальный вопрос: может ли образовательная программа предъявить себя как программа возникновения и становления некой новой сущности? То, что мы сегодня знаем в качестве школьных, учебных программ, – это программы, в которых сущность положена заранее, сущность известна априорно. В этом случае реализация учебной программы – не становление новой сущности, а воплощение сущности, известной заранее.

Таким образом, с помощью вопроса об образовательной программе мы выходим на вопрос о том, что есть образовательный процесс в своей сущности. Что есть сущность образования. Мы выходим на предельную проблематизацию образовательного процесса. Может ли образовательный процесс являться процессом образования (становления, формирования) новой сущности?

Качественная образовательная программа предполагает обнаружение содержательной проблематики самой образовательной деятельности. И, возможно, чем глубже проблематика, тем мощнее образовательная программа.

Здесь же вопрос: что есть параметр мощности образовательной программы? И что есть её умощнение? Ответ прост: проработка и углубление базовой образовательной проблематики.

Итак, инновационные образовательные программы – это средство выявления, проработки и углубления базовой образовательной проблематики как общественно значимой образовательной проблематики.

Проектная образовательная программа как программа перепрограммирования и разрешения проблематики развития

Процесс и результат реализации программы есть формирование индивидуальных самообразовательных программ. Отсюда можно ставить вопрос о качестве предлагаемой программы с точки зрения того, в какой мере данная программа способствует порождению этих самообразовательных программ. И насколько вслед за этим сама базовая программа оказывается динамичной, способной к перепрограммированию себя. Способна ли программа себя перепрограммировать и порождать ветвление программ.

Проектные программы – это программы перепрограммирования. Деятельность перепрограммирования есть универсальная программы составляющая деятельности проектирования. Следовательно, предметом передачи должен становиться сам принцип перепрограммирования. Способность перепрограммирования. И именно деятельности, она должна возводиться в норму. Но может ли способность к деятельности перепрограммирования быть описана как образовательная норма?

Школа может развиваться только тогда, когда новое целевое пространство порождается внутри неё, тогда это будет её развитие.

Разрешает ли школа внешнюю (общественную, общекультурную и т.п.) проблематику или свою внутреннюю – от этого зависит, происходит ли вообще развитие? Или это иллюзия развития?

Но это значит, что единственным способом реального развития школы может быть исследование того, что есть реальная школа. Исследование её реальной противоречивости.

Иначе будет всё что угодно, но не развитие. Когда перед школой ставятся некие новые цели, которые не являются разрешением её внутренних напряжений, это не есть её развитие.

Следовательно, основание образовательной программы открытого (проектного) типа есть исследование проблематики. И образовательная программа – это попытка разрешения некоторой проблематики. Не общественной, не общекультурной, а внутришкольной. Следовательно, образовательная программа и должна подаваться как» разрешение некой проблематики, выявленной школой, – выявленной в процессе функционирования школы. И тогда образовательная программа становится программой развития школы.

Образовательная программа как пространство открытого целеполагания

Вне проблематики целей, вне обнаружения неопределённости целей новая деятельность не обнаруживается. Но это значит, что в самой образовательной программе должна быть обнаружена неопределённость целей и – только в этой связи и в такой мере – новая деятельность.

Образовательная программа должна быть предъявлена и описана так, чтобы в ней не было жёстко заданных целей, а само целевое пространство являлось бы функцией от реализации деятельности в образовательной программе.

Иначе говоря, всякий раз речь может идти о моделировании личностно персонифицированных целей. Определение собственного – индивидуального – целевого пространства внутри образовательной программы есть содержание и результат движения в этой образовательной программе. Но, следовательно, программируются условия для возникновения субъектности, а вовсе не содержание этой субъектности, содержание, а значит, целевое пространство субъектности нельзя запрограммировать извне.

Итак, цель образовательной программы открытого типа – возникновение и предъявление каждым слушателем собственных целевых ориентиров, собственного древа целей внутри образовательной программы.

Цель возможна только как индивидуальная. Все проекты массового характера терпят фиаско. Вне собственности, на уровне исполнительства цели не порождаются. Это значит, что образовательная программа тоже возможна только как индивидуальная. Не может быть универсальных образовательных программ.

А это означает, что результатом освоения внешней образовательной программы может стать только выработка своей собственной.

Таким образом, образовательная программа выступает как сумма провокаций, активизирующих личностно-субъективную позицию и создание своей, индивидуально-личностной программы образовательного развития.

Как идентифицировать образовательную программу (удостовериться в том, что новая образовательная программа действительно есть)?

Если новая образовательная программа есть – значит, есть некоторое количество образовательных эффектов, порождаемых этой программой и требующих организации деятельности мониторинга.

Что значит создать образовательную программу? Это значит создать нечто, реализация чего породит некоторые образовательные эффекты и потребует деятельности мониторинга этих новых образовательных эффектов.

Проблема результативности и оценивания инновационной деятельности в образовании

Инновационная деятельность в образовании, как и в любых других сферах деятельности, строится на критическом анализе тех способов организации, которые на данный момент являются общепринятыми в культуре, но не приносят должного (ожидаемого исполнителями и заказчиками) эффекта.

Если посмотреть с этой точки зрения на образование и попытаться понять, что именно в нём не устраивает большинство исследователей, то можно заметить единое, резко негативное отношение к школьной отметке как способу предъявления результатов обучения. Почти все новации в образовании, начиная от методик преподавания отдельных предметов и заканчивая крупными системными преобразованиями всего процесса, пытаются изменить традиционный способ её выставления.

Большинство начинают вводить рефлексивные виды оценивания, изменяя как направление оценки (уже не учитель оценивает ребёнка, а тот – сам себя), так и форму её выражения (из отметочной, балльноцифровой оценка становится вербальной, описательной).

Однако легко заметить, что при этом вектор оценивания, значимый для образовательного процесса, влияющий на него, остаётся направленным на ребёнка, тогда как педагог остаётся независимым от мнения детей. Ничто не побуждает его и к рефлексии.

Если рассмотреть взаимоотношения людей в социуме вне системы образования, можно заметить, что люди всегда оценивают друг друга, причём оценка эта не вербальная или цифровая, а деятельностная, состоящая в стремлении к общению (продлению взаимоотношений) или стремлении к расставанию (прекращению взаимоотношений).

Интересно, что оценивание субъектами друг друга в виде действий, направленных на продление или прекращение взаимоотношений, остаётся неизменной составной частью человеческого общения там, где люди остаются его субъектами. Нарушается же это правило только в школе (оцениваемым объектом всегда является ребёнок), в армии (солдаты являются объектами воспитания, так как армия должна действовать в критических ситуациях как единый механизм) и в тюрьме (учреждении, направленном на исправление асоциальной субъектности).

Поэтому, говоря о гуманизации образования и экспертизе образовательных инициатив, направленных на создание условий, в которых каждый ребёнок сможет развивать свои личностные качества, свою субъектность, мы можем вводить в качестве одного из критериев экспертного анализа наличие или отсутствие в образовательной программе использования деятельностной взаимооценки.

Открытость создаваемых образовательных структур как критерий результативности инновационной образовательной программы

Принцип открытости базируется на деятельностной взаимооценке и предполагает изменение взаимоотношений между участниками процесса, так как разрушает возможность руководства и координации «сверху вниз». Открытая система самоструктурируется при участии её составляющих.

Понятие «учебная программа» для таких систем не является адекватным их сути. Ведь оно подразумевает деятельность внешнего воздействия на ребёнка, просчёт возможных результатов этого внешнего воздействия. Открытая же образовательная система подразумевает принципиальную вариативность и незапланированность выборов и решений.

Открытость может осуществляться на разных уровнях:

  • внутри учебного занятия (как правило, это предоставление выбора степени сложности заданий, позволяющее детям внутри заранее заданного учебного предмета строить свою образовательную
  • траекторию);
  • между учебными занятиями (модели, позволяющие выбирать учебные предметы, продолжительность занятия, темы, способы работы);
  • выбор в городе, в социуме мест для личного образования (обустройство социально значимых мест,
  • практика в высших учебных заведениях, работа в различного рода мастерских и т.п.).

Многие школы активно развивают принцип открытости в системе дополнительного образования, так как там он существовал всегда, накоплены адекватные методы работы с детьми. Результаты приводят к тому, что изменяются взаимоотношения между взрослыми и детьми, а взрослые начинают всё больше вводить этот принцип и в урочные занятия (изменяются способы работы), пробуют расширить систему выбора между предметами учебного цикла. Ученик, выбирающий место занятий, показывает, насколько это занятие для него важно (оценивая образовательное пространство в деятельностной, а не вербально-цифровой форме). В результате целью педагогов и тех, кто пришёл учиться, становится изменение того образовательного пространства, в котором должно быть комфортно и интересно наибольшему количеству собравшихся людей.

Однако принцип открытости противоречит существующим законодательным нормам, требованиям к уровню и качеству образования. Его соблюдение требует сотрудничества всех субъектов, а не прямого вертикального управления (вертикальный способ управления и есть не что иное, как однонаправленная оценка «младших по званию»).

Изменение позиции учителя как критерий результативности инновационной образовательной программы

На многих экспериментальных площадках наблюдается изменение позиции учителя, который становится одним из участников процесса учения, добровольно отказываясь от роли транслятора информации. Этот принцип связан с предыдущим, так как фактически является необходимым условием для организации открытого образовательного пространства и следствием наличия деятельностной взаимооценки.

Поэтому анализ и оценка результативности образовательных программ оказываются возможными на основе исследования заложенных в её основание способов работы, наличия или отсутствия в этих способах рефлексивной педагогической позиции, принятия или непринятия того, что заявляется как цель и результат взаимодействия в учебном процессе.

Дети, выбирающие в социуме реальные рабочие места, работая подмастерьями, выбирают взрослых (профессиональных работников) себе в учителя. Однако последние не ставят себе целью «учить» пришедших, для них, как правило, гораздо важнее собственный профессионализм, бизнес, прибыль – их задачи направлены на них самих, а не на приходящую молодёжь.

Педагог, пришедший работать в школу, изначально ставит своей целью некоторые изменения с детьми, которые приходят к нему учиться. Однако при этом часто сам перестаёт развиваться, обучаться, что негативно сказывается на всём процессе. Если же педагог демонстрирует ученикам своё развитие, показывает, что учится вместе с ними, что они ему нужны так же, как и он им, дети неизбежно начинают транслировать его поведение и на себя.

Изменение образовательной ситуации как критерий результативности инновационной образовательной программы

Важнейшая особенность инновационных образовательных программ (и одновременно критерий их инновационности) состоит в тех изменениях, которые они вносят в образовательную ситуацию.

Образовательная ситуация – это совокупность элементов образовательного и, в частности, учебновоспитательного процесса (отнюдь не только внутришкольного), определяющих тип взаимодействия и вектор развития его участников.

Учебные программы – как традиционные, так и инновационные – в основной своей массе нацелены на обеспечение уже сложившейся образовательной ситуации, то есть на укрепление или совершенствование уже сложившихся отношений участников учебновоспитательного процесса и типов их развития (прежде всего учеников).

Следует отметить, что эта деятельность социально необходима. Но в современных условиях, когда существенно меняются ориентиры всей общественной жизни, этого всё-таки недостаточно.

Усилия новаторов школьной практики направлены на создание новой образовательной ситуации, то есть на изменения отношений участников учебновоспитательного процесса. Образовательная программа (ОП), в отличие от традиционной учебной программы (УП), нацелена на изменение самой образовательной ситуации.

Наиболее существенным изменениям в образовательных программах подвергаются отношения «ученик -учитель». На первый план выдвигаются различные формы поддержки индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Это достигается образовательными изменениями в организации всего учебновоспитательного процесса и, в частности, за счёт того, что учитель начинает мыслить сразу несколькими возможными и даже альтернативными траекториями прохождения учащимися «обязательной программы». Такой подход к изменению учительской позиции просматривается во всех образовательных программах инновационного типа.

Кроме того, для инновационных образовательных программ характерна глубокая временная перспектива проектирования учебно-воспитательного процесса, перспектива, не сводимая к достижению краткосрочных учебных результатов. Как итог – у педагогов, родителей и учеников появляются планы на будущее, которые не только существенно перестраивают отношения между непосредственными участниками учебновоспитательного процесса, но и оказывают влияние на всю ситуацию социума.

Надо отметить также такую характеристику временной перспективы учебно-воспитательного процесса, как преемственность связей между отдельными этапами обучения детей в школе. Преемственность обучения уже давно стала камнем преткновения между педагогами различных ступеней обучения. Это связано с тем, что вопрос пытаются решить в основном на уровне стыковки содержания учебных программ или, в лучшем случае, преемственности методов обучения. Психологически более обоснованной выглядит идея проектирования и организации преемственности различных этапов обучения и воспитания, исходящая из концептуальных представлений об образе выпускника современной школы и требований современной общественной и экономической жизни к человеку. При этом содержание и методы обучения на различных возрастных этапах развития детей рассматриваются через призму возможного вклада каждого этапа в становление способности жить и действовать в условиях поликультурного и полифункционального взаимодействия.

Ещё одним важным результатом оказывается то, что отношения «ученик – учитель» обретают гибкий характер. Появляются существенно новые позиции как педагогов, так и учеников. Явственно это проявляется в инновационных способах организации учебного процесса в форме поисково-исследовательской и проектной деятельности учащихся. В данном случае нет раз и навсегда закреплённых позиций типа ученик – «исследователь», а учитель – «руководитель исследования». На самом деле исследование в учебном процессе меняет саму структуру взаимоотношений педагога и ученика. Она становится динамичной. Педагог ставит перед учеником исследовательскую задачу как научный руководитель, а затем консультирует его не только как научный руководитель, но и как традиционный учитель, затем оценивает уровень его развития и способности к очередному этапу исследования как аналитик и психолог, потом организует деятельность ученика как менеджер. Соответственно постоянно меняются позиции ученика. В результате учительская профессия всё больше напоминает деятельность по сопровождению индивидуальных образовательных траекторий ученика.

В этой новой полифункциональной позиции проявляется подлинное отношение педагога к индивидуальности ребёнка. Ведь учитель вынужден постоянно оценивать возможности продвижения своего ученика в освоении сущности изучаемой действительности, то есть оценивать потенциал развития ученика и создавать условия для реализации этого потенциала. И соответствующим образом действовать: создавать в феноменальном поле сознания ученика особые объекты (дидактические артефакты), позволяющие ученику самостоятельно открывать сущность изучаемых вещей и тем самым развиваться. А отсюда следует один важнейший вывод: подлинным содержанием и результатом образования становится пространство построения возможных актов развития ученика.

В результате происходит принципиальный перенос акцентов от ставшего уже почти заклинанием лозунга «быть внимательным к личности ученика» к необходимости быть максимально внимательным к происходящим событиям взаимодействия (сотрудничества, сотворчества) ученика и педагога. Педагог в этом сотрудничестве вынужден ставить перед собой особые задачи. Он становится исследователем пространства развития человеческого духа, которое создаётся совместными усилиями педагогов и детей. И по отношению к работе с конкретным учеником педагог становится первооткрывателем той части пространства, которое доступно данному воспитаннику, или, если воспользоваться термином Л.С. Выготского, зоны его ближайшего развития.

Ещё один феномен, свидетельствующий о результативности инновационных программ, заключается в том, что инновационные педагоги, создавая условия для проявления активности учеников, начинают видеть тонкие изменения социокультурной ситуации развития детей. А результатом реализации программ инновационной деятельности становятся расширение образовательной деятельности школы и выход её на гораздо более широкое пространство социального взаимодействия, нежели это предполагается её традиционным функционалом.

Школа становится активным участником социальных преобразований в направлении становления гражданского общества – это знамение времени.

Можно предложить следующие рекомендации по созданию и совершенствованию инновационных образовательных программ.

  1. Одной из важнейших особенностей современной образовательной программы должна быть нацеленность на развитие у учителей способности мыслить альтернативными путями в деле освоения учениками общего содержания программ.
  2. Образовательная программа полагает в качестве своего субъекта рефлексирующего педагога. В ней предусматриваются осознанные ограничения в области применения избранного педагогом принципа организации учебно-воспитательного процесса.
  3. . Образовательная программа должна иметь ясно сознаваемую временную перспективу как относительно конечных целей учебно-воспитательного процесса, так и относительно логики построения содержания и методов обучения на отдельных его этапах в соответствии с возможной траекторией психического развития детей.
  4. Образовательная программа предполагает возможность более широкой палитры социальных позиций педагогов и возможность их смены.
  5. Перспективой развития образовательных программ является выход на новые сферы социального взаимодействия людей, заинтересованных в развитии гражданского общества и образования как неотъемлемой его части.

Инновационная образовательная программа как механизм становления новых представлений о содержании общего образования

  1. Образованный человек обладает определённым уровнем мыслительной гибкости (и, следовательно, мы должны строить свои образовательные программы, систему образовательных программ так, чтобы происходило развитие этой мыслительной гибкости, а не её закрепощение. К сожалению, доказано, что школа, ориентированная на человека, способного хорошо усваивать знания, понижает уровень мыслительной гибкости).
  2. У образованного человека сформирована определённая способность к «самоактуализации через культуру». Для него культура – не сумма навязанного знания, а сфера, в которой актуализуются его личностные потребности.
  3. Образованный человек способен к самостоятельному и конструктивному выбору в различных ситуациях с той или иной степенью неопределённости.
  4. Образованный человек социально состоятелен – способен к эффективной ориентации и самореализации в разных социальных средах, социально и граждански не инфантильный.

Понятно, что никакое «усвоение знаний» не способствует развитию человека по вышеперечисленным параметрам, для развития этих качеств требуется не усвоение знаний, а что-то совсем иное – именно то, что и составляет основную предметность анализируемых образовательных программ.{/mosregread}

Ведущие ориентиры инновационных образовательных программ

Анализ всего массива инновационных образовательных программ, заявленных в инновационном движении, позволяет вычленить содержательные ориентиры для авторских коллективов, занимающихся разработкой и совершенствованием программ инновационной образовательной деятельности.

  1. Инновационная образовательная программа направлена, в первую очередь, не на оснащение учеников новыми знаниями, умениями и навыками, а на создание новых личностно профессиональных установок самого учителя – по отношению к ребёнку, а также к себе самому как участнику диалога – одновременно и ведущему, и равноправному носителю и знания, и незнания. С этим связаны: открытость новому, неизвестному; готовность к поиску и импровизации и многое другое. Установки часто не осознаются человеком на рациональном уровне: учитель принимает и субъектность ученика, и диалогическую позицию, и многое другое, но в реальной практике (при разрешении конкретных проблем в процессе учения и общения) он может действовать совершенно иначе, в соответствии со своими прежними глубинными установками.
  2. Инновационные образовательные программы отличает новое понимание соотношений «школа – жизнь», «школа – общество» и «образование – культура». Школьные годы, как и детство вообще, не время «подготовки к жизни». Школа – не особое, отгороженное пространство, где готовятся (тренируются) жить. Школьное место и время – неотъемлемая часть целостной человеческой жизни. Отсюда вытекает необходимость открытости школы, то есть необходимость её многообразных и не случайно возникающих связей с опытом остальной жизни. Преимущественная направленность и характер этих связей определяются спецификой, «неповторимым лицом» каждого из образовательных направлений. Это может выступать в форме целесообразно организуемого педагогического партнёрства, реализоваться в идее «школа – дом» или в организации различных творческих практик, которые выбирают дети и взрослые и которые обращены за рамки замкнутого школьного пространства – в жизнь семьи, микрорайона, района, города. Важно, что успешность таких практик невозможна без учения. В этом случае инновационная образовательная программа залечивает неестественный разрыв между образованием и культурой. Образование выступает как часть или даже жизнеопределяющий «орган» культуры, который обеспечивает её трансляцию и развитие. А профессия учителя становится профессией проводника новых носителей, творцов человеческой культуры. Образно говоря, педагог-инноватор не стоит между ребёнком и культурой; они оба «смотрят в одну сторону», причём оба сотрудничают как люди, заинтересованные в творческом освоении культуры и (хотя и в разной степени) как ещё не освоившие её, как «незнающие».
  3. Характерной чертой образовательной программы инновационного типа является её взаимодействие с самыми различными учреждениями, профессиональными сообществами, социальными институтами и практиками с целью создания настоящего культурного продукта. Одним из принципов оценки результативности может быть поэтому само наличие подобного культурного продукта, его качество и востребованность. Следовательно, образовательная программа инновационного типа (хотя она, конечно, никогда полностью не освободится и не должна освобождаться от чисто учебного содержания) в значительной мере строится на реальном созидании «фактов культуры», в том числе культуры педагогической. По всей вероятности, одним из реальных проявлений этого и является проектный принцип.
  4. Образовательная программа инновационной деятельности даёт основания для приобщения к определённому образовательному опыту (но при этом она не может быть просто репродуцирована). Поэтому основная инновационная идея не должна сращиваться со способами её реализации конкретными людьми в конкретных условиях. Более того, должна присутствовать возможность переноса основной идеи образовательной программы в совершенно иные условия, в отдалённые сферы реализации.
  5. Культура в этих программах осваивается не как внешний человеку, отчуждённый объект, а как его собственная культура: как то, что порождено подобными ему людьми и что может порождаться им самим. Если этот подход утвердится и расширится на все образовательные области, действительно возможной станет гуманизация всего образования и его исторически значимое обновление не на словах, а на деле. В первом приближении можно обозначить это качество как неотчуждённое отношение к культуре и способность педагога ставить ребёнка в эту неотчуждённую позицию.

Базовые элементы образовательной программы

Анализ массива инновационных образовательных программ позволяет вычленить следующие базовые элементы любой образовательной программы инновационной деятельности:

  1. Идеология, ценности, принципы, содержательные ориентиры – те предельные идеальные конструкты, которые осуществляются через деятельность создания и реализации образовательной программы.
  2. Лежащая в основании проекта личностная, деятельностная проблематизация, разрешаемая проектом и трансформирующаяся при помощи проекта в новое проблемное состояние.
  3. Новые общественные образовательные потребности, обнаруживаемые с помощью данного проекта.
  4. Обнаружение новых форм образовательной деятельности.
  5. Новое представление о результативности. Важно, что оно не задаётся как общее, а вырабатывается каждой образовательной программой самостоятельно. Общий принцип результативности проекта заключается в том, что совсем не обязательно достигаются «запланированные результаты», а в принципе происходит разворачивание некоторой проектной субъектной деятельности, порождающей новые образовательные эффекты и необходимость их теоретического осмысления.

Общие механизмы и стратегии разработки образовательных программ инновационного типа

На основании анализа деятельности экспериментальных площадок по созданию программ инновационной образовательной деятельности можно сделать вывод о некоторых общих механизмах разработки и совершенствования такого рода образовательных программ.

  1. Проблематизация собственной деятельности (проект невозможен, если в его основании не лежит содержательная проблематизация реальной образовательной деятельности авторов проекта).
  2. Проектная инициатива (принципиально важно, что в основании проекта лежит собственная инициатива авторов, что авторы образовательной программы не работают в рамках внешнего заказа).
  3. Развивающая экспертиза инициативы (чем серьёзнее и глубже инициатива, тем в большей степени она испытывает потребность в особого рода развивающей экспертизе – во встрече с экспертнотеоретическим сообществом, в диалоге с которым происходит понимание и продвижение проекта).
  4. Мониторинг новых образовательных эффектов как потребность отследить и понять те новые эффекты, которые непредсказуемо появляются в процессе осуществления проектной деятельности.
  5. Рефлексия и теоретическое осмысление результатов.

Лобок А.М.,
доктор психологических наук

 

This content has been locked. You can no longer post any comment.