Управление инновационными процессами в образовании |
Добавил(а) Табарданова Т.Б. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
30.08.08 19:47 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Почему без владения специалистами технологиями управления руководителям часто не удается реализовать замыслы инновационных преобразований?Ответ на вопрос, почему без владения специальными технологиями управления руководителям часто не удается реализовать замыслы инновационных преобразований, состоит в том, что инновационные процессы (т.е. процессы разработки и освоения новшеств) как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательных процессов. В этой статье рассматриваются актуальные вопросы теории и практики управления инновационными изменениями в образовании, предлагаются научнометодические материалы, которые могут быть использованы руководителями образовательных учреждений. Теоретические основы управления инновационными процессамиУправлять инновационными процессами – значит управлять развитием образования. Инновационный менеджер имеет дело с различными фазами инновационного процесса и с учетом этого строит свою управленческую деятельность. В современных социально-педагогических условиях цель развития образования задает идея приоритетности интересов личности и их гармонизации с интересами общества и государства, что придает управлению образованием социально-личностный характер. Сущность управления заключается в создании условий, оптимизирующих педагогическуюинновационную и поисковую деятельность и благоприятствующих активизации, осознанию, рефлексии и проявлению субъектами образовательных процессов личностных и профессионально-значимых функций. Инновационный менеджмент – это совокупность принципов, методов и форм управления инновационными процессами, инновационной деятельностью, занятыми этой деятельностью организационными структурами и их персоналом. Как и для любой другой области менеджмента, для него характерно следующее: постановка цели и выбор стратегии; стадии цикла: планирование, определение условий и организация, исполнение, руководство. На каждой стадии цикла решаются определенные задачи.
{mosregread}Развитие образования – целенаправленный процесс его перехода на более высокие качественные уровни, отличающиеся повышением эффективности деятельности региональных и территориальных органов управления образованием, развитой структурой работы с кадрами, обновлением деятельности методических служб, активизацией инновационных процессов в сферах управления, конструирования содержания образования, разработки технологий обучения и воспитания. Условием развития образования является оптимальное управление инновационными процессами на всех уровнях (федеральном, региональном и т. д.). Поэтому неудивительно, что федеральный стандарт переподготовки руководителей системы образования содержит новые требования к профессиональной компетентности менеджера образования. Менеджер образования должен знать и уметь следующее:
Эффективное управление инновационным процессом невозможно без знания природы «управляемого объекта», прежде всего его состава и структуры. Исследователи А.И. Пригожин, М.М. Поташник, Н.Р.Юсуфбекова и др., описывающие различные структурные модели и отмечая полиструктурность, сложное строение инновационных изменений, выделяют следующую иерархию структур:
По сути, инновационные процессы системны, они включают многие компоненты, образующие различные структуры, которые, так или иначе, проявляются в реальной практике. Для менеджера образования важно, анализируя инновационную обстановку, видеть разнообразие существующих структур инновационного процесса в своем развивающемся учреждении. Благодаря этому появляются возможности эффективно управлять процессом изменений, достраивая и доразвивая сущностные элементы той или иной структуры. Рассмотрим подробно некоторые структурные модели инновационных процессов, значимые для подготовки менеджеров образования. Деятельностная структураВсякое изменение циклично, даже когда кажется продолжающимся. Деятельностная структура инновационного процесса, предлагаемая волгоградскими учеными1, отражает циклический характер изменений и включает компоненты, показанные на рис. 1. Рис. 1. Схематическое изображение структуры инновационного процесса Действительно, все начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса, определения его целей, разработки содержания изменений, оценки ресурсов и т.д. Заканчивается инновационный процесс оценкой и обобщением конечных результатов и формированием новых мотивов и отношений, с которых начинается очередной цикл изменений. Следует помнить о том, что разные люди неодинаково относятся к изменениям. Типичными являются следующие реакции:
Личность и факторы творческого саморазвития педагога – новатораАнализируя инновационные процессы и инновационную деятельность, необходимо остановиться на личности педагога-новатора. По мнению В.И. Андреева2, педагогу-новатору присущи следующие характерные черты:
Таблица 1. Основные факторы творческого саморазвития педагога-новатора (по В.И. Андрееву)
Анализ хода инновационных процессов в российском образовании показывает, что включенные в них учителя и управленцы занимают также различные позиции, среди которых можно выделить следующие:
Вообще говоря, сопротивление людей естественно. Причинами могут быть страх и неопределенность, повышенная тревожность, комплекс профессиональной неподготовленности, нежелание расстаться с привычными способами выполнения работ и др. Сопротивление возрастает в случае многочисленных изменений, что порождает эффект «инновационного переутомления». Сопротивление бывает разным по силе на разных стадиях инновационного процесса. И если вначале оно не очень ощутимо, т.к. скрывается подходящей поведенческой реакцией, то на стадии реальных действий, требующей изменения поведения, резко возрастает. Успешное осуществление инновационного процесса обусловливается наличием у менеджера набора необходимых стратегий для того, чтобы максимально эффективным способом задействовать сотрудников своего образовательного учреждения в инновационной деятельности. Он должен обращать внимание на то, чтобы:
Последнее очень существенно: важно выбрать удачное время и подходящих людей, чтобы способствовать изменениям. На рис. 2 показано, насколько важно иметь критическую массу и людей с достаточной степенью готовности и способностями к движению вперед. Рис 2. Схематическое изображение числа последователей инноваций и «сопротивленцев» Из схемы видно, что большая часть коллектива готова быть последователями инноваций. Эта означает, что только малое количество людей нужно убеждать. Гораздо выгоднее уделить внимание тем, кто желает быстрых изменений, чем «сопротивленцам», чтобы сохранить критическую массу, работающую на пользу изменений. Менеджер должен иметь такие важные умения:
Более подробно о мотивационной деятельности инновационного менеджера можно прочитать в пособии Т.Б. Табардановой3. Содержательная структура инновационных процессовПедагогические инновации осуществляются по определенному алгоритму. Рассматривая инновационный процесс как цепь последовательных изменений, включающую: инициирование, поиск или создание педагогических новшеств, связанных с управлением, содержанием образования или технологиями организации образовательных процессов, мы в содержательной структуре инновационных процессов выделяем следующие компоненты:
В свою очередь, каждый выделенный компонент имеет собственное сложное строение и по-своему значим в контексте управления инновационным процессом. П.И. Пидкасистый выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений:4
В образовательных учреждениях Ульяновской области от дошкольного уровня до ступени начального и среднего профессионального образования поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу (ПИЭР), а также инновационную деятельность организуют заместители директоров по научно-методической работе, которые по существу являются своего рода менеджерами инновационных процессов в образовательных системах. Профессиональная исключительность и требования к подготовке этих специалистов подробно проанализированы в литературе (А.М. Моисеев, 1996). Условия успешности инновационных процессовДля инновационных процессов существуют реальные барьеры. В.И. Андреев выделяет следующие из них5:
Особенности инновационного образовательного учрежденияПо мнению И.П. Подласого, образовательное учреждение является инновационным, если учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосохранности, педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении, организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам учащихся и педагогов, улучшенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются за счет использования не раскрытых и не задействованных ранее возможностей системы, продуктивность учебно-воспитательного процесса не является только прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем6. Эти критерии позволяют реально определить степень инновационности любого образовательного учреждения, независимо от его названия. Особенности инновационного образовательного учреждения можно выявить в сравнении с традиционными учреждениями (табл. 2). Сравнение показывает, что гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация являются основополагающими принципами деятельности инновационного образовательного учреждения. Таблица 2 Сравнительные характеристики традиционного и инновационного образовательных учреждений
При организации инновационной деятельности следует помнить, что:
Децентрализация: делегирование полномочий и ответственностиС распространением процессов демократизации во всем мире децентрализация в системах образования становится все более и более общим явлением. Она включает в себя передачу принятия решений и деятельности в соответствии с ними на более низкие уровни управления в рамках известных для каждого участника границ. Это требует четкого разграничения компетенции, ясного определения ролей и степени ответственности на каждом уровне управления. В российской системе образования законодательно определены и реализуются следующие четыре уровня управления: Федерального центра; субъектов федерации (регионов); муниципальных органов; образовательных учреждений. Компетенция субъектов управления соответствующего уровня определена Федеральным законом «Об образовании», закрепившим разграничение компетенции между субъектами управления системой образования. Эта правовая норма создает юридические предпосылки для децентрализации в реальной практике. Среди других оснований децентрализации укажем следующие:
Сердцевину децентрализации составляют взаимоотношения между центром и самостоятельными подразделениями и структурами (субъектами управления и деятельности). В каждой децентрализованной системе Центр должен установить границы, в которых работает автономное подразделение, такие как разработка перспектив развития, отслеживание и оценка происходящего. После этого автономные подразделения получают возможность определять (внутри четко оговоренных границ), как будут осуществлять свою собственную политику. С этого момента они скорее нуждаются в консультациях руководства относительно границ своей компетенции, чем зависят от Центра в вопросах подчинения и выполнения даваемых указаний. Центр соответственно отвечает за обеспечение автономного подразделения необходимой информацией, временными и другими ресурсами, людьми для того, чтобы оно было способно принимать самостоятельные решения. В эффективно работающих децентрализованных системах Центр также содействует автономным подразделениям в установлении прямых контактов с партнерами и организациями, не концентрируя в своих руках все взаимодействия. Опасности, связанные с децентрализациейДецентрализация как таковая не гарантирует того, что все вышеуказанное произойдет автоматически. Есть опасности, о которых не должны забывать все участвующие стороны. Наиболее часто в процессах децентрализации образовательных систем встречаются следующие моменты:
Первейшая задача менеджера образования – предвидеть и учитывать в своей деятельности факторы, сдерживающие эффективность процесса децентрализации. Условия эффективной децентрализации1) Реструктуризация. Традиционная иерархия должна быть пересмотрена, а возможно, и ликвидирована. Настоящая децентрализация нуждается в ответственности. Природа принятия решений на всех уровнях должна быть подвержена серьезному анализу. Это необходимо сделать заранее для того, чтобы избежать неразберихи. На этом же этапе необходимо позаботиться о разворачивании эффективной коммуникации. 2) Изменение стиля отношений менеджера с подчиненными. От стиля отношений зависит многое. В ситуации неопределенности часто проявляется тенденция обезопасить себя. Некоторые руководители предпочитают сохранить полноту своей власти, нежели делиться ею с членами своих команд. Децентрализация требует, чтобы к специалистам, участвующим в выработке решения, менеджер относился как к ответственным профессионалам, реализующим свое право на принятие решения, а не воспринимал их как наемных работников, выполняющих приказы «сверху». Если в коллективе возобладает вторая модель отношения начальника с подчиненными, то это может привести к ситуации недостаточно ответственного отношения людей к делу. Каждый начинает заботиться о том, чтобы на его долю пришелся участок поменьше. Руководитель, способный грамотно разделить полномочия, создает руководящий стиль, основанный на сотрудничестве, и формирует деловое партнерство субъектов. 3) Обучение. Менеджер должен заботиться о повышении компетентности тех, кем он руководит. Почти каждый человек обладает значительным потенциалом для личного и профессионального роста. И по мере удорожания человеческих ресурсов становится все более важно задействовать этот потенциал. Развитие людей – это ключевой элемент управленческой эффективности и важнейшее условие эффективной децентрализации. Создания новых структур и ролей недостаточно: людям нужна поддержка в понимании стоящих перед ними задач. Работа с кадрами необходима для того, чтобы каждый знал, где его место и чего от него ждут. Если этого не делается, то активизируется действие негативного фактора, который мы назвали «смешение ролей». Кроме того, децентрализация требует роста заинтересованности и воодушевления, увеличения жизненной энергии людей. Но недостаточное личное и профессиональное развитие многих мешает их уверенности в себе, стимулирует эмоциональное истощение. Менеджер, который развивает людей, тем самым увеличивает их энергетические ресурсы и повышает эффективность децентрализованной системы образования. 4) Ресурсы. Децентрализация означает, что люди должны встречаться и обсуждать общие проблемы чаще, чем делали это при командном стиле руководства. Здесь не обойтись без временных затрат. Следует обратить внимание на способы эффективного принятия решений. Кроме того, многие организации, в которых децентрализация эффективна, идут по пути создания самоуправляемых команд, которые отличает высокий уровень развития и ответственности за собственную деятельность, а именно:
Вместе с тем они тесно соприкасаются с другими частями организации, что обеспечивает движение к общим целям и в едином контексте. Информация о работе других групп важна для формирования целостной картины деятельности коллектива. 5) Ситуативный характер управленческого поведения менеджера. Эффективность децентрализации тем выше, чем в большей мере менеджеры разного уровня умеют учитывать состояние, возможности и потенциал учреждений и людей, работающих в них. При этом управленческое поведение менеджера детерминируется особенностями конкретной ситуации. Теоретическую основу эффективных действий менеджера может составить концепция ситуационного лидерства (Р. Херси, К. Бланшар, 1997), в которой обоснованы четыре типа управленческого поведения (см. табл. 3). 6) Квалифицированное делегирование полномочий и ответственности. Децентрализация предполагает делегирование – перераспределение ответственности и полномочий вниз. Однако это затруднительно для многих менеджеров образования: они боятся, что другие выполнят работу кое-как и стремятся брать все важные задачи на себя. Таблица 3 Концепция ситуационного лидерства
В условиях децентрализации успех сопутствует тем менеджерам, которые делегируют свои полномочия квалифицированно, т.е. используя соответствующие знания и умения. Делегирование полномочий – это не однонаправленный процесс. При правильном подходе – это двусторонний (диалогический) коммуникативный процесс. Эффективная оценка работы, проделанной подразделением, создает прочную базу для последующих действий. Взаимоотношения с Центром носят в таком случае скорее консультативный, нежели директивноинспектирующий характер. В основе успешного делегирования полномочий и ответственности лежат определенные технологические правила, знать которые должен каждый менеджер образования. Выделим следующие самые важные:
С точки зрения ответственности, управленцы должны понимать, что их подчиненные также строят свою работу на доверии к своим подчиненным и что они не в полной мере контролируют свой процесс. Это подразумевает определенную степень риска. При осуществлении процесса децентрализации людям бывает сложно лишиться части власти, которой они владели. Необходимо признать, что эта концепция сопряжена с определенными трудностями для управленцев, что ведет к необходимости разработки механизмов поддержки. Руководители обычно находят причины, по которым предпочитают сохранять за собой власть, а не делегировать ее (сами могут справиться с этой работой лучше, объяснение задания занимает слишком много времени, подчиненные могут потерпеть неудачу и многое др.). В основании этих отговорок лежит страх перед тем, что в глазах коллектива они могут лишиться части своей власти, что это может быть воспринято как принижение их роли. Необходимо помочь руководителям осознать, что если они действительно хотят того, чтобы сотрудники брали на себя большую ответственность, то в этом случае работа их подчиненных будет осуществляться с большей эффективностью, что в конце концов будет содействовать росту личного статуса менеджера. В помощь менеджерам разработаны различные методики, одна из них – техника «Лишение полномочий». Основа ее – перечень способов, с помощью которых руководитель отнимает полномочия у своих подчиненных. Иначе говоря, это перечень того, чего не надо делать, если вы заботитесь о децентрализации (X. Дженкинс, 1991), состоящий из следующих советов:
Децентрализация подразумевает, что руководители передают часть своей ответственности членам своего коллектива. В случае эффективного осуществления это дает людям мотивацию через расширение их полномочий. Как проверить, что этот процесс на самом деле имеет место? Для этой цели удобно использовать следующий опросник по передаче полномочий (X. Дженкинс, 1991):
В заключение остановимся подробнее на специфических социокультурных особенностях создания децентрализованной системы организации образования в России. Для отечественной образовательной системы это инновационный процесс. Его сущность – в сознательном внесении изменений в способы организации и управления образованием, причем таких изменений, которые проверены и хорошо себя зарекомендовали в ряде зарубежных стран. Эти попытки на практике часто носят характер поиска «волшебной палочки», когда явно или неявно исходят из предположения, что децентрализованная система управления образованием более эффективна. Мы уже подчеркивали, что однозначной оценки здесь быть не может. Система управления не инвариантна, она социокультурно обусловлена, т.е. зависит от особенностей поведения людей, закрепленных в национальной или региональной культуре (К.М. Ушаков, 1993). Поэтому речь, по-видимому, может идти об освоении зарубежного опыта управленческой деятельности и конструировании на этой основе системы управления образованием, адекватной реальным социокультурным обстоятельствам. Размышляя в этом контексте, исследователи А.М. Цирульников, К.М. Ушаков и др. выделяют и анализируют такие специфические для России факторы, как большая властная дистанция, высокий уровень коллективизма в сознании граждан, тревожность за будущее и приоритет долгосрочного (безальтернативного) планирования, приоритет больших ценностей и ориентация на отсроченные результаты, на будущее. Действительно, Россия всегда (царская или советская) была государством с высоким уровнем иерархизации. Ощущение своего места на иерархической лестнице закреплено в национальном сознании. Все члены общества достаточно точно представляют отношения людей, стоящих на разных ее ступенях, особенности этих взаимоотношений, что можно, что недопустимо. Властная дистанция в достаточной степени велика и осознаваема. В этом отношении россияне сильно отличаются от граждан США, у которых такая дистанция значительно короче. Особенность сегодняшней ситуации заключается в том, что основной поток информации как специфически управленческой, так и общекультурного характера идёт к нам с Запада. Однако сами по себе децентрализованные западные модели, как уже отмечалось, не могут оцениваться однозначно положительно. Мировая практика управления свидетельствует о том, что централизованные (пирамидальные) структуры с большой властной дистанцией также могут быть чрезвычайно эффективными. Пример тому Япония, Южная Корея и другие страны. В связи с этим подчеркнем еще раз: нет хороших или плохих управленческих моделей, есть модели адекватные или неадекватные культурным обстоятельствам. Вторая особенность связана с тем, что историческое развитие российского государства привело к наличию высокого уровня коллективизма в сознании его граждан. Здесь мы снова весьма далеки от США, несколько ближе к странам Западной Европы и весьма схожи с государствами Азии. Так что попытка внедрить управленческую модель, рассчитанную на высокий уровень индивидуализма поведения членов коллектива в обстоятельствах, когда они не склонны его демонстрировать, не сделает управленческую новацию успешной. Вместе с тем следует учитывать российские масштабы. Конечно, в различных регионах уровень коллективизма будет отличаться. Так, в территориях с высоким уровнем социального развития будут проявляться тенденции к сокращению властной дистанции и снижению уровня коллективизма. Третий фактор – чувство тревожности за будущее. Россия – страна, где этот показатель весьма высок. Здесь традиционно исходят из того, что будущее предсказуемо и его можно спланировать. Это отражается в правилах планирования, когда предпочтение отдается долгосрочным планам. Характерно, что большинство развитых стран используют стратегическое планирование, суть которого в разработке альтернативных вариантов (стратегий) развития в зависимости от того, каким образом будет развиваться ситуация. Такого рода планирование сегодня чрезвычайно важно для России: в ситуации нестабильности и неуверенности в будущем оно приводит к уменьшению ощущения неопределенности и тревожности. Очень важная особенность, которую исследователи рекомендуют принимать во внимание, – размеры ценностей. Россия – это традиционно страна больших ценностей. Здесь цели всегда велики и объемны, сроки выполнения рекордны. Нация, склонная к приоритету больших ценностей, ориентирована на результат и ради него готова идти на большие жертвы, пренебрегая малыми ценностями, в число которых входит ежедневное бытие, а подчас и люди. «Основная ценность – завтрашний день, будущее, конечный результат. Этот фактор работает против децентрализаций». Думается, что абсолютизировать какую-либо из перечисленных особенностей неправильно. Необходимо учитывать всю совокупность условий, которые чрезвычайно разнородны в России. Вместе с тем можно попытаться классифицировать территории и выделить типичные социокультурные ситуации. Это сделал К.М. Ушаков, взяв за основу два признака – наличие в данном месте культурных традиций и уровень развития данной территории. Он выделил следующие четыре типа социокультурных ситуаций (территорий): – Культурный центр. Данная социокультурная ситуация может быть рассмотрена как состоящая из двух подтипов – культурный центр традиционный, в котором без существенных изменений сохранена российская культура, включающая в себя описанные выше особенности, И культурный центр, испытавший на себе сильное информационное и прочее воздействие внешней по отношению к России или данному региону информации. В этой ситуации традиционно высокий для России уровень коллективизма несколько понижен, имеются заметные тенденции к уменьшению властной дистанции. Каковы особенности поведения людей, в частности в системе образования, в этих обстоятельствах? Именно в этих территориях было (до начала гиперинфляционных процессов) наиболее сильно выражено стремление к самостоятельности, особенно в экономической сфере; здесь находилось и вовлекалось в систему образования наибольшее количество внебюджетных средств; на эти территории приходилось и приходится наибольшее количество педагогических экспериментов; здесь возникало и возникает наибольшее число учреждений образования альтернативного плана. – Потенциальный культурный центр. Здесь имеется высокий уровень социального развития территории, но отсутствуют культурные традиции. Последнее обстоятельство нельзя смешивать с низким образовательным уровнем. Эти обстоятельства обычно реализуются в новых городах и поселках, возникающих вокруг наукоемких производств, где средний образовательный уровень населения достаточно высок. Этот тип территории имеет много общего с первым. Однако отсутствие местных культурных традиций и, как следствие, определенного консерватизма дает возможность наблюдать наиболее быстро реализуемые, часто недостаточно подготовленные педагогические и управленческие эксперименты. – Затухающий культурный центр – это территории с большими культурными традициями, но недостаточным уровнем социального развития. Практически в этом положении находятся все регионы Центральной России, страдающие от острой нехватки средств. – Центр маргинальности – территория, страдающая отсутствием культурных традиций и низким уровнем социального развития. Сюда можно отнести многие регионы с преобладанием добывающей промышленности. В этих местах всегда была высока текучесть кадров, что не позволяло удержать традиции в области образования. Здесь, очевидно, можно найти все указанные типы социокультурных обстоятельств.{/mosregread} Принадлежность к тому или иному типу социокультурной ситуации, конечно, непостоянна. Территории могут перемещаться из одного типа в другой, но в целом подобное разделение представляется постоянно действующим. Необходимо также отметить то, что речь идет о преобладающем типе социокультурной ситуации. Школы в рамках одного города могут действовать и в обстоятельствах культурного центра, и в обстоятельствах центра маргинальности. Вопрос заключается в том, в каких условиях функционирует большинство образовательных учреждений. Чем могут различаться системы управления во всех четырех описанных ситуациях? Ответ может быть только один – уровнем децентрализации. В логике этих рассуждений можно обнаружить, что наибольший уровень децентрализации возможен в обстоятельствах культурного центра и потенциального культурного центра. На уровень школы здесь может быть передано право принятия решения по всем основным направлениям (от финансов до содержания образования). Однако в случае потенциального культурного центра потребуется особенно тщательная экспертиза радикальных новационных действий. В ситуации затухающего культурного центра явно нецелесообразна децентрализация в финансовой сфере. Решение по всем остальным вопросам может быть передано на уровень образовательного учреждения. В центре маргинальности единственная система управления, которая сможет в этих обстоятельствах удержать образование «на плаву», – это централизованная. Таким образом, взаимодействие социокультурных факторов, проявляющихся в разных территориях неодинаково, обусловливает те или иные уровни децентрализации в системе образования. Поиск оптимальной модели управления и организации образования, который ведется в России в координатах «централизация – децентрализация», должен привести к модели смешанного типа, проходящей в процессе становления и развития через состояния, определяемые взаимодействием социокультурных факторов. Табарданова Т.Б., 1 Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для системы дополнительного профессионально-педагогического образования / Авт. кол.: Т.Г. Бедешко, А.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий и др.; Под ред. А.Н. Кузибецкого. – Волгоград: Перемена, 1998. – 132 с., с.27. 2 Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития./В.И. Андреев. – Казань, 2000. С. 532-533. 3 Табарданова Т.Б. Подготовка педагогического коллектива к принятию инноваций и участию в научно-исследовательской работе: методическое пособие. / Т.Б. Табарданова. – Ульяновск: ИПКПРО, 2006.– 48 с. 4 Педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство, 1995. – С. 49-54. 5 Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития./В.И. Андреев. – Казань, 2000, С.449-441. 6 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. – М., 2000, С.210-212. |