Инновации и эксперимент в образовании

Говорит ли нам PISA о качестве нашего образования?

Мы опять провалились в PISA¹. Если судить по результату в баллах, показанному российскими школьниками в 2006 году, то принципиально ничего не изменилось по сравнению с PISA-2000 и PISA-2003: мы остались там же, где и были, а именно, в группе стран, имеющих результат ниже среднего балла среди 57 государств-участников этого исследования. Наши места во всех трех номинациях – математическая грамотность, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения – оказались где-то между 30-м и 40-м. Практически все развитые страны выше. Выше и прибалтийские государства, еще недавно республики СССР, а Эстония вообще идет вплотную за лидерами. Лучшие в PISA – Финляндия, Корея, Гонконг, Китайский Тайбэй. А где-то рядом с нами – Италия, Португалия, Греция, Израиль. Слабое утешение. Но в нашем образовательном сообществе тихо, никто не бьет в колокола. Интересно, почему? На это могут быть две основные причины. Первая – под условным названием «Запад нам не указ». Вторая – шуметь не имеет смысла, потому что все равно не видно, как выходить из этого тупика. Впрочем, иногда вторая причина маскируется под первую, но это уже из разряда «виноград зелен».

Стоит ли всерьез рассматривать аргументы сторонников той точки зрения, что PISA ничего не говорит нам о качестве нашего образования? В общемто, не стоит, потому что у них просто нет серьезных аргументов. Есть вера, а вера, как известно, в доказательствах не нуждается. Да, они все еще верят в то, что наше образование, если уже и не «самое лучшее в мире», то очень, очень хорошее. Если спросить, почему они так думают, то они могут рассказать о разных курьезных случаях. Например, о том, как одна девочка, учившаяся на тройки в нашей гимназии, уехала с родителями в США и там сразу стала отличницей в своей школе. Что за город и что за школа обычно не уточняется. Не говоря уж о том, что США и в самом деле нам здесь не указ, потому что результаты в PISA у этой страны немногим лучше, чем у нас. Еще могут сказать, что рабочий язык у программистов в Силиконовой долине или у математиков в Принстоне – русский, так много там наших. Но самый весомый довод – успехи российских школьников в международных предметных олимпиадах. Этот радостный факт действительно имеет место, и остается только удивляться тому, что олимпиадная система в России устояла в лихие 90-е и дает стабильные результаты уже в этом веке. Но о чем свидетельствует этот факт? О том, что при подготовке олимпиадников совпали три обстоятельства: сложное содержание, высоко профессиональные педагоги (причем это могут быть как школьные учителя, так и преподаватели высшей школы) и талантливые ученики. А как быть, если не все три условия налицо? Вернее так. Одно условие практически всегда присутствует в нашей школе – сложное и громоздкое содержание. Еще его называют фундаментальным, системным, академическим. Но встречаются с этим содержанием, как правило, обычные учителя и обычные ученики. Результативность такой комбинации крайне низкая. Фактически, т.е. на уровне понимания, это содержание не могут освоить ни те, ни другие.

Но есть и серьезное утверждение, с которым, пожалуй, согласятся как противники, так и многие сторонники PISA:

PISA проверяет совсем не то образование, которое мы даем

А что же в действительности проверяет исследование PISA? На первый взгляд тут нет никаких секретов. «Исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях (курсив мой²). В этом отражаются современные тенденции в оценке образовательных достижений». Так написано в кратком отчете по PISA-2006, подготовленном Центром оценки качества образования РАО, сайт http://www.centeroko.ru. Эта способность раскрывается в виде конкретных умений по трем направлениям, включенным в исследование: грамотность чтения, математическая грамотность и естественнонаучная грамотность. Посмотрим внимательно на эти умения.

В исследовании грамотности чтения «оцениваются умения, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста:

• нахождение информации;
• интерпретация текста;
• рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка.

Для оценки умения находить информацию используются задания, при выполнении которых учащемуся требуется «пробежать» текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе.

Для оценки умения интерпретировать текст учащимся предлагается сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста.

Для оценки рефлексии на содержание или форму текста необходимо, чтобы учащийся, выполняя задание, связал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценил утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, нашел доводы в защиту своей точки зрения» [1].

«Под математической грамотностью понимается способность учащихся:

• распознавать проблемы , возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики;
• формулировать эти проблемы на языке математики;
• решать эти проблемы, используя математические факты и методы;
• анализировать использованные методы решения;
• интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;
• формулировать и записывать результаты решения» [1]. Наконец в исследовании естественнонаучной
• грамотности оценивается способность учащихся:
• «распознавать проблемы , которые могут исследоваться естественнонаучными методами, демонстрируя понимание основных особенностей естественнонаучного исследования;
• объяснять или описывать естественнонаучные явления, используя имеющиеся научные знания, и прогнозировать изменения.
• использовать научные доказательства и имеющиеся данные для получения выводов, их анализа и оценки достоверности»³.

Чтобы проиллюстрировать, как именно проверяется наличие этих умений в рамках всех трех направлений, безусловно, следовало бы привести примеры заданий PISA, но их особенность в том, что они довольно объемны и не вмещаются в формат статьи. Вместе с тем достаточно обширный банк заданий можно найти на сайтах http://www.pisa.oecd.org и http://www.centeroko.ru, а детальный анализ самих заданий проведен, например, в работах [2-4]. Заметим лишь, что каждое из заданий включает текст, в котором описывается некоторая ситуация или какая-то проблема, и несколько вопросов различной трудности. Анализ показывает, что эти вопросы, как правило, точечно нацелены на диагностику того или иного из перечисленных выше умений и, в меньшей степени, на проверку предметных знаний. Но мы хотели бы обратить внимание на другое. Если рассматривать умения, относящиеся ко всем трем направлениям, совокупно и именно в той последовательности, в какой они расположены выше, то обнаружится, что они представляют собой некое единство и даже описывают определенный план поведения. Что же это за план?

Будет банальностью сказать, что мы живем в информационной среде. Однако попробуем развернуть эту немудреную мысль. Значительный пласт этой среды представляет множество текстов самого разного вида⁴. Разумеется, это не только письменные тексты, но и речевые высказывания, иными словами то, что говорят окружающие нас люди. Некоторые из этих текстов затрагивают нас непосредственно, и первое, что порой жизненно необходимо сделать, – понять смысл текста. В исследовании PISA понимание текста раскрывается через вполне конкретные диагностируемые умения.Важен итог того процесса понимания, который по существу моделируется и формализуется в заданиях по оценке грамотности чтения. А он состоит в формулировании своей позиции по отношению к тексту, или в том, что определяется в PISA как рефлексия на него. При этом позиция должна быть аргументированной, основанной на анализе (интерпретации) текста и соотнесенной с другими источниками информации.

Однако это только начало пути, если рассматривать умения по всем трем направлениям PISA (чтение, математика, естествознание) как единый план. Текст может описывать проблему, для решения которой первым делом надо выбрать адекватный инструментарий. Например, идентифицировать проблему как математическую или естественнонаучную (см. первое из умений, включенных в понятия математической и естественнонаучной грамотности). Собственно, позиция по отношению к тексту уже может включать в себя и то, чтобы мы распознаем содержащуюся в нем математическую или естественнонаучную задачу. И тогда дальше мы должны действовать, применяя в нужной последовательности те умения, которые в PISA относят к математической или естественнонаучной грамотности (см. выше). Что это, как ни план действий человека в информационной среде при встрече с проблемой, которую надо решить?

Разумеется, можно сказать, что этот план имеет частный характер, ведь не все же проблемы, с которыми мы сталкиваемся в жизни (включая профессиональную деятельность), удается превратить в математические или естественнонаучные задачи. Да, далеко не все. Но алгоритм действий при столкновении с любым текстом, содержащим проблему, достаточно универсален: понять – сформулировать отношение – распознать проблему – выбрать адекватный инструментарий – решать. На ином уровне конкретизации этот план становится вариативным, начиная с момента выбора инструментария, который может быть самым разным. В PISA нам предлагаются образцы применения математического и естественнонаучного инструментария для решения несложных проблем. Хорошо формализованные учебные образцы, освоение которых доступно проверке.

Впрочем, не стоит слишком настаивать и на частном характере этих образцов, а значит, их узкой применимости. Так, например, весьма широкий круг реальных жизненных проблем может быть идентифицирован как проблемы, которые решаются исследовательскими методами. И это совсем не обязательно естественнонаучные проблемы, а исследовательские методы совсем не обязательно подразумевают научный профессионализм. Скажем, одно из ключевых умений, проверяемых в PISA – «использовать научные доказательства и имеющиеся данные для получения выводов, их анализа и оценки достоверности», – можно смело вывести за рамки только естественнонаучной грамотности и отнести к самой общей культуре рассмотрения почти любых проблем. Даже слово «научные» тут не должно пугать. Это всего лишь означает логику, аргументированность и опору на факты. Точно так же, очень широка применимость математических методов. Ведь по существу первые два пункта математической грамотности (см. выше) описывают математическое моделирование ситуации, а остальные – обсчет модели и анализ результата. Много ли ситуаций и проблем в принципе доступно математическому моделированию? Этот вопрос практически тождествен другому: много ли из них можно моделировать на современных компьютерах? Порой кажется, что почти все. Хотя это, конечно, не так.

Задания PISA включают еще одну очень важную составляющую. Мы часто говорим о ценностных основаниях образования, иначе говоря, о ценностях, производными от которых являются цели образования. Во многих заданиях PISA тоже просматриваются определенные ценности. Вот небольшая подборка вопросов из заданий:

Из задания «Грипп» (грамотность чтения)

«В информационном листке говорится:

После того, как Ирина Николаевна распространила информационный листок, ее коллега сказала ей, что нужно исключить слова «Каждому, кто заинтересован защитить себя от вируса», потому что они вводят людей в заблуждение.

Согласны ли вы с тем, что эти слова вводят в заблуждение и их следует исключить из текста?

Объясните свой ответ».

Из задания «Граффити» (грамотность чтения)

«Анализируя каждое письмо (одно письмо против, а другое в защиту граффити – А.П.), мы можем обсуждать, что говорится в письме (т.е. его содержание).

Мы можем также обсуждать, как написано письмо (т.е. его стиль).

Безотносительно к тому, с чьим письмом вы согласны, объясните, кто из этих двух авторов, по вашему мнению, написал письмо лучше? Обоснуйте свой ответ, ссылаясь на то, как написаны оба или одно из этих писем».

Из задания «Результаты тестирования» (математическая грамотность)

«Посмотрев на диаграмму (в задании приведена диаграмма – А.П.), учитель сделал вывод о том, что группа В лучше выполнила тест, чем группа А. Учащиеся группы А не согласились с учителем. Они постарались убедить его в том, что группа В не обязательно выполнила тест лучше.

Основываясь на диаграмме, приведите один математический аргумент, которым могли бы воспользоваться учащиеся группы А».

Из задания «Поддержка Президента» (математическая грамотность)

«Какая из газет провела опрос общественного мнения (даны результаты и условия опросов, проведенных четырьмя газетами – А.П.), который с большей вероятностью предсказывает уровень поддержки Президента, если выборы должны состояться 25 января? Приведите два довода для обоснования вашего ответа».

Из задания «Автобусы» (естественнонаучная грамотность)

«Сторонники использования троллейбусов в городах утверждают, что этот вид транспорта не вносит вклада в загрязнение окружающей среды.

Правы ли эти сторонники? Поясните свой ответ».

Из задания «Одежда» (естественнонаучная грамотность)

«Ученый говорит, что материал не будет портиться, если его стирать, оборачивать вокруг каких-то предметов или мять. Он также утверждает, что может быть налажено дешевое массовое производство этого материала.

Могут ли эти утверждения быть проверены с помощью научных исследований в лабораторных условиях?»

Безотносительно к содержанию заданий, постараемся понять, что означают вопросы подобного типа, которых немало в PISA. Вероятно, все их можно объединить под знаменитым девизом: «Подвергай все сомнению». В явной или неявной форме они помещают нас в ситуацию дискуссии, где всегда присутствуют альтернативы, которые необходимо рассматривать и сопоставлять. Тесты PISA как бы говорят нам, что критическая позиция возможна по отношению к любому утверждению, кто бы его ни сделал: учитель, ученый, политик, газета, защитники окружающей среды. Однако эта критическая позиция должна обязательно обосновываться подходящими аргументами: логическими, математическими, лингвистическими, экспериментальными. Ценности, которые стоят за этим, очевидны. Это ценности открытого общества, где не существует монополии на истину, и едва ли ни любое утверждение может быть предметом обсуждения и критики.

Даже эта далеко не полная характеристика заданий PISA позволяет понять, что цели современного образования, которые подразумеваются разработчиками этого международного исследования, заметно расходятся с практикой российской школы. При этом вряд ли даже отечественные скептики станут утверждать, что умения учащихся, которые диагностируются в PISA (см. выше), не важны или совсем уж не отвечают нашим ценностям. Более того, среди требований к подготовке выпускников в стандартах по отдельным предметам [6] можно найти немало совпадений с этими умениями. Однако такие требования буквально тонут в море других, а главное, не выстраиваются в понятный план действий человека в информационной среде (см. выше). В нашей традиции – формулировать цели образования масштабно. Выпускник должен быть если не всесторонне, то разносторонне или гармонично развитой личностью, обладать теоретическими знаниями, уметь многое из того, что доступно разве что профессиональным научным работникам, и непременно отличаться креативностью. Все бы это неплохо, но тогда почему наши школьники плохо выполняют несложные тесты PISA⁵, которые всего-то и требуют: владения минимумом знаний, элементарнымипознавательными умениями и привычкой к самостоятельному мышлению?

В отчете OECD по PISA-2006, размещенном на сайте http://www.pisa.oecd.org, приведены данные⁶, показывающие, что средние баллы образовательных учреждений Российской Федерации, учащиеся которых участвовали в международном исследовании, различаются между собой совсем не так сильно, как можно было ожидать. У многих стран, занимающих в PISA-2006 более высокие места, чем Россия (например, Япония, Нидерланды, Китайский Тайбэй и др.), этот разброс между школами значительно шире. Это означает, что общий результат России обусловлен не столько разным уровнем школ, находящихся порой в резко отличающихся социально-экономических условиях⁷, сколько фундаментальными проблемами нашего образования. Иначе говоря, мы почти повсеместно преподаем не совсем то, что сегодня считается в мире важным и актуальным. Преподаем где-то лучше, где-то хуже, но практически везде – не то.

При проведении PISA учащимся, помимо выполнения заданий, предлагается заполнить анкету, которая должна помочь исследователям выявить факторы, влияющие на результаты тестирования. В 2006 году, когда главным направлением исследования была естественнонаучная грамотность, в анкете⁸ присутствовал и такой вопрос:

«Как часто на уроках естественнонаучных предметов происходит следующее?

• Учащимся дают возможность объяснить свои идеи.
• Учащиеся выполняют лабораторные или практические работы.
• От учащихся требуют спланировать, как какой-либо естественнонаучный вопрос можно исследовать в ходе эксперимента.
• Учащиеся должны применить естественнонаучные знания для решения проблем, взятых из жизни.
• На уроках используются мнения учащихся об изучаемом разделе или теме.
• Учащихся просят сформулировать выводы на основе проведенных ими экспериментов, лабораторных или практических работ.
• Учащимся разрешается планировать свои собственные исследования или эксперименты.
• На уроках проводятся обсуждения или дискуссии».

Нам пока не известны результаты обработки анкеты, но почему-то кажется, что подобные ситуации на уроках в российских школах – скорее исключение, чем правило.

И вот тут мы подошли к обсуждению второй возможной причины того, почему у нас не бьют во все колокола по поводу результатов российских школьников в PISA. Представьте, сколько было бы шума, если бы на Олимпийских играх наша страна заняла такое же место, как в PISA. А ведь завтрашний образовательный и культурный уровень нации, представление о котором дают результаты PISA, – никак не менее важная вещь, чем спортивные победы. Неужели наше спокойствие от беспомощности?

Задача исправления ситуации и вправду выглядит трудной. Непонятно, с чего начинать, а скорее всего, многое необходимо делать одновременно. Создавать новый стандарт, иначе писать учебники, давать другие задания на экзаменах, менять стиль преподавания. Одно цепляется за другое, не говоря уж о том, что все эти согласованные преобразования дидактического характера возможны лишь при наличии мощной подводной части айсберга – экономики образования. Казалось бы, кое-что из этого уже делается. К примеру, началось серьезное реформирование экономики образования, инициированное Приоритетным национальным проектом «Образование». Идет разработка образовательного стандарта второго поколения, в котором основным результатом образования названо освоение обобщенных способов действий, или компетенций⁹. Задания типа PISA включаются в экзаменационные материалы для проведения государственной итоговой аттестации выпускников 9 и даже 11 классов¹⁰, правда, совсем уж гомеопатическими дозами и при значительном сопротивлении адептов академических традиций российского образования. Однако результаты этих мер вряд ли проявятся в следующем исследовании PISA 2009 года. При таких темпах даже и на 2012 год надежды мало, ведь лишь примерно на эти сроки намечено внедрение нового стандарта для основной школы. И в лучшем случае в это же время могут появиться учебники, основанные на новом компетентностном стандарте¹¹.

Между тем опыт ряда стран показывает, что ситуацию можно улучшить и за более короткие сроки. Если вести отсчет с 2000 года, то заметных позитивных сдвигов удалось добиться таким европейским странам, как Польша, Латвия, Германия, Венгрия (см. таблицы). Первые две из этих стран «стартовали» в 2000 году практически с тех же позиций, что и Россия, а по математической грамотности их балл был даже чуть ниже. Однако дальше их результат раз от разу постепенно улучшался, и на сегодня они находятся выше России по всем трем направлениям PISA. Особенно впечатляет неуклонное продвижение вверх Германии, страны, где результаты PISA-2000 были восприняты чуть ли ни как национальная катастрофа.

Таблица 1

Средние результаты (в баллах) пяти стран по грамотности чтения

Таблица 2

Средние результаты пяти стран по математической грамотности

Таблица 3

Средние результаты пяти стран по естественнонаучной грамотности

По мнению специалистов Центра оценки качества образования РАО, «…многие страны, учитывая результаты, показанные в исследовании PISA, пересмотрели требования к образовательным достижениям учащихся, что позволило им обеспечить целенаправленную подготовку учащихся к выполнению подобных заданий»¹². Возможно, в этих странах занялись и тем, что у нас презрительно называют «натаскиванием». Однако если подобное «натаскивание» на заданиях типа PISA способствует формированию у школьников компетентностей, как хороший тренажер способствует формированию мускулатуры, то что в этом плохого? В конце концов, пока не осуществлены более фундаментальные изменения, можно пойти и по такому пути.

К счастью, в нашей стране имеется и свой опыт оперативного улучшения ситуации. Речь идет о результатах международного исследования качества чтения и понимания текста PIRLS-2006, где выпускники начальной школы из России, Гонконга и Сингапура заняли самые высокие места¹³. В предыдущем исследовании PIRLS-2001 результаты России также были выше средних международных результатов, но по рейтингу наша страна занимала 12 место среди 35 стран-участниц. Однако в 2006 году мы занимаем уже первое место и имеем наибольший среди 37 стран прирост среднего балла (565 по сравнению с 528 в 2001 г.). Причины столь впечатляющего прогресса обсуждаются в аналитических материалах Центра оценки качества образования РАО (см. ссылку 13), а мы здесь лишь констатируем, что механизмы для довольно быстрого изменения положения дел были все-таки найдены. И в странах, которые улучшили результаты в PISA, и у нас в случае с PIRLS. Важно, чтобы была поставлена такая задача. Или, как принято теперь говорить, проявлена политическая воля.

Зададимся еще и таким вопросом. Как могли российские дети, уже и в 2001 году, на выходе из начальной школы, показавшие совсем неплохие результаты по качеству чтения, через 5 лет провалиться по грамотности чтения в PISA-2006¹⁴? Ведь задания PIRLS и задания PISA по грамотности чтения имеют в своей основе одну и ту же идеологию и диагностируют, с учетом возраста, одни и те же умения. Что же произошло с нашими мальчиками и девочками за 5 лет обучения в основной школе? В какую яму они угодили? Казалось бы, в начальной школе они уже более или менее научились проходить первую часть того пути в информационной среде, о котором говорилось выше. Научились понимать текст и выражать свое отношение к его содержанию. Так что же, с 5 по 9 класс их отучали от этого? Или просто никак не закрепляли и не развивали эти умения? А без них трудно идти дальше, то есть приступать к решению проблем (математических, естественнонаучных и др.), о которых сообщается в тексте. Что же надо предпринять, и предпринять обязательно, чтобы выпускники российской начальной школы 2006 года, продемонстрировавшие прекрасную подготовку, не пришли к такому же печальному итогу через 5 или 6 лет¹⁵?

Пентин А.Ю.,
зав. кафедрой
АПК и ППРО г. Москва

Литература:

1. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2003. – М.: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2004.
2. Цукерман Г.А., Ермакова И.В., Кудина Г.Н., Соколова О.В. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000. – Психологическая наука и образование, 2005, №1.
3. Ковалева Г.С. Изучение естественнонаучной грамотности в рамках международной программы PISA. – Естествознание в школе, 2004, №2.
4. Пентин А.Ю. Использование подходов PISA при разработке учебных заданий к курсу «Естествознание» (10-11 кл.). – Естествознание в школе, 2006, №4.
5. Международная программа PISA 2000. Примеры заданий по чтению, математике и естествознанию. – М.: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2003.
6. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. / Министерство образования Российской Федерации. – М., 2004.