TS Escorts

Инновации и эксперимент в образовании

Экспериментальные школы: взаимодействие педагогической науки и практики PDF Печать E-mail
Добавил(а) Воровщиков С.Г., Новожилова М.М.   
28.02.09 21:04

Кто готов помочь школе самой решить свои инновационные проблемы?

 

Новая система оплаты труда, нормативно-подушевое финансирование, напряженная демографическая ситуация поставили общеобразовательные учреждения в жесткие условия конкурентного выживания. Это объективно обуславливает необходимость их динамичного развития. Руководители школ вынуждены инициировать стремление педагогических коллективов оперативно реагировать на изменения социального запроса родителей и учащихся, постоянно обновлять программно-методическое сопровождение образовательной программы школы, своевременно обеспечивать научно-методическое содействие инновационному развитию образовательного процесса.

Ведь проблемы, возникающие перед современной школой, столь сложны, а их инновационный коэффициент так высок, что по мере их решения проявляются все новые аспекты, ныне пока скрытые и неактуальные. Одним из перспективных направлений взаимодействия школ, находящихся в состоянии развития, и специалистов, готовых помочь школе в разрешении ее уникальных инновационных психолого-педагогических проблем, может стать организация экспериментальных площадок при ведущих педагогических университетах. Так, в рамках открытия подобных экспериментальных площадок при Московском педагогическом государственном университете преподаватели факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования выступили в качестве научных руководителей и научных консультантов сорока трех общеобразовательных учреждений Москвы и Московской области.

Назовем лишь некоторые темы деятельности этих экспериментальных площадок: «Повышение качества образования на основе интеграции образовательных ресурсов в условиях школы полного дня», «Управление формированием и развитием учебно-познавательной компетентности учащихся школы», «Управление проектной и исследовательской деятельностью учащихся в системе профильного обучения», «Управление школой как саморазвивающейся организацией», «Повышение профессиональной компетентности учителей в профильной школе в процессе создания элективного курса», «Космические технологии в формировании ключевых компетентностей учащихся в школе будущего». Даже простое перечисление тем свидетельствует о злободневности деятельности данных экспериментальных площадок, способствующих разработке, апробации и трансферту дидактико-методических и управленческих решений инновационных проблем школьной жизни.

{mosregread}Обычно инновационные проблемы определяют как проблемы, не имеющие аналогов решения в теории и практике. Следовательно, инновация должна рассматриваться не как модное нововведение, а как наиболее эффективное средство решения возникшей проблемы. Поэтому решение инновационной проблемы возможно «породить» и внедрить в образовательный процесс только посредством внутришкольной экспериментальной работы, в большей степени учитывающей уникальные условия конкретной школы. В связи с этим, в настоящее время востребована не просто деятельность по внедрению неких новшеств, а экспериментальная деятельность по решению актуальных проблем, сопровождающаяся разработкой и апробацией этих новшеств при активном взаимодействии сотрудников школы и научного консультанта. Педагог должен быть убежден, что это действительно нужно школе, это действительно важно для него как для профессионала. Таким образом, одним из обязательных условий эффективной внутришкольной экспериментальной деятельности является восприятие педагогами решаемой проблемы как проблемы личностно-значимой и социально-актуальной.

Другим условием является организация новых форм взаимоотношений практиков, вынужденных решать инновационные проблемы, и теоретиков, обладающих экспертными знаниями и владеющих эффективными оргдеятельностными технологиями управленческо-педагогического консультирования.

Если консультация – это передача знаний, сообщение советов, которые, кстати, также очень востребованы школой, то консультирование – это эффективное взаимодействие клиента и научного консультанта по совместному решению животрепещущей проблемы. Первое не имеет ничего общего с экспериментальной деятельностью, второе - ее не просто не исключает, а при необходимости активно использует.

Как известно, в школах, осуществляющих наукоемкую экспериментальную работу, традиционно разводят должности «научного руководителя» и «научного консультанта»

Научный руководитель, как правило, является носителем определенной (чаще всего собственной) концептуальной идеи или технологий, осваиваемых школой под его непосредственным руководством. В этом случае экспериментальная работа становится самоцелью, некой деятельностью по внедрению уже готового и априори эффективного нововведения.

Научный консультант оказывает помощь в решении реальных, злободневных, подчас уникальных инновационных проблем школы часто посредством организации экспериментальной деятельности. В этом случае эксперимент становится не целью, а востребованным средством решения инновационной проблемы школы.

Думается, что в настоящее время большей востребованностью обладает именно этот статус специалиста, готового помочь школе самой решить свои инновационные проблемы. Нам кажется, что деятельность научного консультанта в большей степени соответствует вечно актуальному императиву: НЕ НАВРЕДИ. Нужно осознавать, что разработка и внедрение инноваций обязательно предполагают дополнительную нагрузку на учителей, дополнительные финансовые затраты и т.д. В тоже время не будем забывать, что школа – это не научно-исследовательское, а образовательное учреждение для детей, которые подчас «отвлекают» учителей от экспериментов. Поэтому эксперимент по разработке, апробации и внедрению нововведения следует рассматривать как вынужденное и наиболее эффективное средство решения конкретных проблем в данных условиях образовательного процесса.

Необходимо признать, что школу не может устраивать сотрудничество с вузами, когда вузовские преподаватели выступают только в качестве источника информации. Значительно продуктивнее взаимодействие научного консультанта с управленцами и педагогами по определенным правилам в соответствии с обсужденной и утвержденной программой эксперимента по разработке и реализации способов решения реальных проблем. При этом совершенствование профессиональной компетентности педагогов, вовлеченных в экспериментальную деятельность, осуществляется посредством не просто практико-ориентированной, а проблемно-ориентированной деятельности.

В связи с этим конструктивным основанием для общения научного консультанта со школой являются проектно-договорные отношения, которые предусматривают заключение прямых договоров о выполнении конкретных информационно-методических проектов.

Кроме того, с нашей точки зрения, доминирующим является общешкольный формат внутришкольной экспериментальной работы, ибо проблемы, решаемые в процессе экспериментальной деятельности, столь сложны, что касаются большинства членов педагогического коллектива. Поэтому обязательно требуется управленческое сопровождение на протяжении всего цикла жизнедеятельности инновации: от ее зарождения, как отклика на необходимость решить проблему, до ее рутинизации, превращения в традиционный компонент образовательного процесса, а значит – ее своеобразной смерти как нововведения. Управленческое сопровождение призвано минимизировать объективные риски экспериментальной деятельности.

Наполеону приписываются слова: «Выиграл сражение не тот, кто дал хороший совет, а тот, кто взял на себя ответственность за его выполнение и приказал выполнить». Действительно, консультанты не заменят ни директора образовательного учреждения, ни его заместителей, ни педагогов, которые и будут воплощать в жизнь разработанные решения. Поэтому результативность экспериментальной работы зависит от многих конкретных обстоятельств: степени квалифицированности научных консультантов, отношения к ним руководителей образовательного учреждения, возможностей педагогического коллектива и т.д.

Несколько слов об исследовательской культуре школы, которую можно рассматривать, как минимум, с двух позиций: исследовательская культура учителей, формирующаяся и совершенствующаяся в ходе экспериментальной деятельности, и исследовательская культура учащихся. Проблема создания и апробации внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения может стать предметом экспериментальной деятельности. В качестве иллюстрации можно привести результаты экспериментальной деятельности НОУ СОШ «Росинка»

Достаточно очевидным является факт, что исследовательская культура не может быть сформирована усилиями отдельных учителей школы посредством одной или нескольких учебных дисциплин. В решение столь сложной проблемы должно быть вовлечено подавляющее большинство педагогов, на это должны быть направлены все компоненты учебного плана, задействованы определенные направления воспитательной работы.

Важность вовлечения учащихся в исследовательскую деятельность очевидна. По словам И.Я. Лернера «…традиции развития и изучения исследовательской деятельности учащихся в России имеют почти сто тридцатилетнюю историю» (Российская педагогическая энциклопедия). Однако в связи с массовым переходом старшей школы на профильное обучение актуальность решения данной проблемы значительно возрастает, ибо кардинально меняется ситуация: исследовательской деятельностью должны заниматься не избранные учащиеся, а все старшеклассники. Так, в пояснительной записке к базисному учебному плану рекомендуется школьный компонент, составляющий за два учебных года не менее 280 часов, использовать не только для преподавания учебных предметов, предлагаемых образовательным учреждением, но и для осуществления образовательных проектов, проведения исследовательской деятельности.

Школа должна располагать целостным пакетом управленческих, дидактических, методических документов, обеспечивающих целенаправленное и скоординированное формирование данной культуры учащихся в границах как учебной, так и внеучебной работы. Решение данной проблемы носит не только дидактический или узко методический, но и управленческий характер, учитывая метапредметную сущность данной культуры, межпредметную составляющую некоторых учебных исследований. Управление образовательным процессом должно обеспечивать координированность деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов различных ступеней обучения. Реализация этих требований, как показал долговременный эксперимент, позволяет значительно повысить эффективность формирования культуры исследовательской деятельности, предупредить деформацию или «угасание» тех или иных компонентов данной культуры старшеклассников.

В связи с этим становится особо актуальным организация взаимодействия практико-ориентированной науки и науко-ориентированной практики по решению этой сложной актуальной проблемы образовательного процесса.{/mosregread}

Создание внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников может опираться на следующие позиции:

Во-первых, учитывая метапредметный характер культуры исследовательской деятельности учащихся, формирование данной культуры не может быть эффективно осуществлено только посредством традиционных базовых и профильных учебных дисциплин. Необходим элективный курс гносеологической направленности, обеспечивающий целенаправленное формирование мотивационных, теоретических и технологических основ культуры исследовательской деятельности старшеклассников. Данный элективный курс, представляя старшеклассникам единые требования к корректному проведению учебного исследования, способен стать эффективным средством координации деятельности учителей базовых и профильных общеобразовательных дисциплин.

Во-вторых, проведение учебных исследований не является прерогативой только избранных учеников, в условиях профильного обучения все старшеклассники должны быть вовлечены в исследовательскую деятельность. Данное требование отражено в базисном учебном плане профильного обучения, в котором определены часы на осуществление исследовательской деятельности и образовательных проектов как школьного компонента учебного плана.

В-третьих, эффективное осуществление исследовательской деятельности учащихся не может ограничиваться только рамками учебного процесса, этому должно быть посвящено специальное направление внеурочной работы.

В результате экспериментальной работы была сформирована и апробирована внутришкольная система формирования культуры исследовательской деятельности учащихся, включающая следующие основные компоненты: надпредметный элективный курс, обеспечивающий целенаправленное формирование культуры исследовательской деятельности учащихся; базовые и профильные учебные предметы, способствующие реализации данной культуры; исследовательская деятельность и образовательные проекты как школьный компонент учебного плана; школьная конференция исследовательских и проектных работ учащихся.

Литература:

  1. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: Монография. – М.: АПК и ППРО, 2006.
  2. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы: 3-е изд. (Рекомендовано УМО МПГУ). – М.: 5 за знания, 2008.
  3. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить// Наука и жизнь. – 1984. – № 8. – С. 14-20.
  4. Лернер И.Я. Исследовательский метод// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1/ Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – С. 386-387
  5. Моисеев А.М. Заместитель директора школы по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности)/ А.М. Моисеев, О.М. Моисеева. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
  6. Николаева Л.А. Конференции старшеклассников. – М.: Просвещение, 1980.
  7. Новожилова М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию/ М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель: 3-е изд. – М.: 5 за знания, 2008.
  8. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М.: АПП ЦИТП, 1992.

Воровщиков Сергей Георгиевич,
д.п.н, профессор
Новожилова Марина Михайловна},
директор НОУ СОШ «Росинка»
Фонда развития
Международного университета,
г. Москва