TS Escorts

Инновации и эксперимент в образовании

Изучение проблемы формирования лексикона младших школьников с общим недоразвитием речи... PDF Печать E-mail
Добавил(а) Дымкова А.Ю.   
06.06.09 20:35

Изучение проблемы формирования лексикона младших школьников с общим недоразвитием речи с психолингвистических позиций.

 Каковы основные трудности формирования лексикона младших школьников с общим недоразвитием речи?

 

Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р. Е. Левиной в массовых общеобразовательных школах (еще в 60–70-е годы прошлого века) установлено, что учащиеся с речевым заключением «общее недоразвитие речи» (ОНР) составляют примерно 15 – 20 % от общего числа школьников с несформированностью языковых средств.

Лонгитюдное изучение, проведенное нами в 27 общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях Одинцовского района Московской области, показало рост количества детей с общим недоразвитием речи в общеобразовательных учреждениях. В 2005 – 2006 учебном году было выявлено 10% (87 учащихся начальных классов) с ОНР, а в 2006 – 2007 учебном году речевое заключение ОНР имели 14,5 % учащихся начальных классов (121 ученик). В городе Краснознаменске (Московской области), который является закрытым административным территориальным образованием, процент младших школьников с ОНР (от общего числа детей с речевой патологией) составил в 2005 – 2006 уч. г. - 23% , в 2006 – 2007 уч. г. - 24 %.

Приведенные данные подтверждают необходимость разработки и внедрения новых эффективных путей преодоления речевого недоразвития, основанных на тщательном изучении особенностей формирования речи детей с ОНР.

Учеными установлено, что учащиеся с ОНР испытывают трудности в усвоении программного материала и чаще других оказываются неуспевающими по родному языку (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). При общем недоразвитии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушены все компоненты языковой системы. Одной из характерных особенностей проявления дефекта при ОНР является своеобразие формирования лексической системы.

На современном этапе проблема формирования лексикона у детей с нормой речевого развития и с ОНР рассматривается с учетом психолингвистических концепций, раскрывающих принципы организации и механизмы формирования лексикона, и, таким образом, помогающих понять причины отставания или искажения речевого развития. Отталкиваясь от причин дефектного развития речи, исследователю представляется возможным построить систему коррекционной работы, «попадающую точно в цель». Однако изучению проблемы формирования лексикона и разработке эффективных путей коррекции речи младших школьников с ОНР в свете психолингвистических концепций посвящено недостаточно исследований.

{mosregread}В Лингвистическом энциклопедическом словаре (1990) психолингвистика трактуется как «наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка» (6; с. 404). А.А. Леонтьев определяет предмет психолингвистики как «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира, с другой» (6; с. 19).

Психолингвистика опирается на концептуальные положения, разработанные Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия и др. Ученые исследовали природу речепорождения как мотивированного и целенаправленного акта, непосредственно связанного с деятельностным характером самой речи.

Процессы порождения и восприятия речи, процессы изучения языка как системы знаков, хранящейся в сознании человека, соотношение системы языка и ее функционирования в дальнейшем исследовались в трудах отечественных (Н. И. Жинкин, И.Н. Горелов, К. Ф. Седов, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, Е. С. Кубрякова и др.) и зарубежных психолингвистов (Ч. Осгуд, Т. Себеок, Дж. Гринберг, Дж. Кэрролл и др.).

Ученые пришли к выводу, что речевая организация человека - не пассивное хранилище сведений о языке, а «динамическая самоорганизующаяся функциональная система» (А. А. Залевская), подчеркивая, что новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта.

Характеризуя формирование лексической системы школьника, исследователи указывают на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функции слова, позволяющей выделять в предметах их существенные признаки, относить предметы к определенной категории. Обобщающая функция слова отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира. «Развитие дискурсивного мышления, овладение вербально-логическими операциями вывода нового знания побуждают школьника к оперированию системой понятий, в которой конкретная лексема воспринимается в иерархических отношениях» (2; с. 228).

А.А. Залевская (3, 4), опираясь на идею И. М. Сеченова о развитии способности ребенка выделять из предметов более и более мелкие части и признаки, непрестанно сочетая процессы анализа, синтеза, сравнения или классификации, акцентирует внимание на том, что данным процессам подвержены и слова. Слово включается в широкую сеть многосторонних связей и отношений. Данная сеть строится благодаря умению индивида устанавливать связи между словами, используя процессы дифференцирования (разложения на признаки и признаки признаков) и интегрирования (все более высокие ступени обобщения, отвлечение от различающихся признаков). Указанные процессы приводят к формированию двух типов единиц: дифференциальных признаков и различающихся по степени интегративности единиц обобщающего характера.

О.Е. Грибова, развивая концепцию древообразной иерархической структуры процесса формирования языковой системы в онтогенезе, указывает на то, что при патологии речи «нарушается процесс дихотомического развития либо в рамках отдельной системы (фонематической, фонетической, грамматической), либо всей системы языка в целом. Образно говоря, на месте дерева образуются заросли хаотично расположенных кустов с ограниченным числом ветвлений…. В результате каждое вновь осваиваемое языковое образование оказывается изолированным в лингвистическом плане и соотносится с определенной ситуацией» (8; с. 35 - 36). О. Е. Грибова выдвигает предположение о том, что «способность к переходу «общее – частное» и «частное – общее» определяет степень владения языком и речью на различных уровнях и в, частности, детерминирует степень недоразвития речи и устойчивость дефекта к коррекции» (там же).

Исходя из современной концепции системного строения лексико-семантической сферы языка, согласно которой выделяются три типа отношений элементов внутри семантической системы: синтагматический, парадигматический и деривационный (эпидигматический по терминологии Д.Н. Шмелева), Л.Б. Халилова (8) описывает три варианта семантических нарушений у детей с расстройствами речи:

1. Нарушения парадигматических связей между единицами языка. При этом дети обнаруживают слабое владение способами образования синонимических, антонимических, гипонимических, паронимических лексико-семантических образцов, неадекватное включение семантически однородных единиц в соответствующие классы наименований.

2. Нарушения эпидигматических связей слов. В данном случае дети медленно усваивают функциональную общность, существующую между значениями многозначного слова, затрудняются в определении его смысловой доминанты, с трудом дифференцируют переносные значения слов, имеющие вполне очевидную связь друг с другом (пустая голова – пустая комната – пустое место), что объясняется слабостью семантического ассоциирования.

3. Нарушения синтагматических связей между языковыми знаками. При этом учащиеся нарушают нормы лексической сочетаемости слов, не владеют законами их семантического соответствия (оказать дружбу, грязные чернила, морозный снег). В связи с этим наблюдается нарушение порядка следования языковых элементов в речевой цепи, их неадекватное употребление в тексте.

Указанные типы отношений обнаруживаются при проведении ассоциативного эксперимента. В ходе изучения ассоциативной области лексикона выявлена его иерархическая организация, выделен поверхностный и глубинный ярус лексикона (А.А. Залевская, Т.Н. Наумова).

Принцип иерархической организации единиц лексикона (в сочетании с линейной связью) учитывается также в концепциях зарубежных ученых (Дж. Диз, Дж. Мэндлер, Дж. Миллер, Л. Салаи и др.).

Однако, как показали исследования отечественных ученых (А.А. Залевская), общая структура лексикона скорее представляет собой некоторое множество иерархий, вершины которых входят в наиболее активную часть лексикона – его «ядро». «Взаимодействие принципов «вертикальной» и «горизонтальной» упорядоченности единиц лексикона обеспечивает включение элементов каждого яруса (подъяруса) в линейные связи разной протяженности и обусловливает контакты между различными иерархиями в составе «гетерархии» (3; с. 164).

Ученые рассматривают лексикон и как систему единиц, и как систему правил. Функция лексикона – служить средством доступа к той информации, которая содержится в памяти человека. При этом в лексиконе наблюдается как динамика, так и статика. «Гибкие и подвижные вербальные сети перестраиваются во время речи из-за активизации одних участков и торможения других – возникают новые ассоциации и затухают, стираются старые, но сами базовые единицы, вокруг которых они строятся, существуют … как своеобразные точки отсчета» (5; с. 104 - 105). Поиск необходимой языковой формы облегчается тем, что «память хранит в своих разных ячейках как готовые единицы номинации, так и некие схемы их создания» (там же; с. 110).

Особо подчеркивается, что процесс поиска слов зависит, с одной стороны, от наличия «искомого» в хранилище, а с другой – от характера организации данного хранилища – упорядоченного или неупорядоченного.

Системность языковых значений заключается в существовании разных групп, рядов и т. д., носящих название лексические, или семантические поля. Исследования организации семантических полей (А.Р. Лурия) позволили выделить ядро семантического комплекса, в которое входят слова, близкие по значению, и периферию семантической системы (различные смысловые связи и отношения). По итогам многочисленных ассоциативных экспериментов психолингвистами сделан вывод о концентрическом строении ассоциативного поля того или иного слова.{/mosregread}

В результате сопоставительного исследования структуры семантических полей в речевой продукции нормально развивающихся учащихся и детей с моторной алалией (при проведении ассоциативного эксперимента) установлена разница в объеме ядра семантического поля, фактически, его незаполненность у детей с речевым недоразвитием (В.К. Воробьева, Е.С. Даскалова). Наряду с отличиями в организации ядра, выявлена иная организация периферии семантического поля. У учащихся с моторной алалией, в отличие от детей с нормальным развитием речи, наблюдается минимальная заполненность I концентра периферии, объединяющего слова по частотности понятийно-семантических признаков речи, и большая заполненность II-го (связь по ситуативными признакам) и III-го (связь носит случайный характер) концентров. Исследование показало, что у детей с моторной алалией слова чаще актуализируются на основе ситуативно-прагматических или случайных признаков. Таким образом, выдвинуто предположение, что у данной категории детей «нарушен не только процесс выбора слов в условиях порождения речи, но и в недостаточной степени осуществляется процесс динамической структурации значений слов, т.е. процесс правильной группировки словаря при его усвоении» (1; с. 118).

Ученые указывают на то, что при ОНР процесс систематизации лексики и организации семантических полей затруднен (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, С.Н. Шаховская, Л.Б. Халилова). При этом отмечаются проблемы в развитии речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, бедность логических операций и т.п. Отсюда вытекает вывод, что в процессе коррекционной работы основное внимание необходимо уделять развитию операций порождения речевого высказывания, формированию языковых обобщений и противопоставлений. При этом работа по развитию лексической стороны речи связана с развитием мышления, психических процессов, (операций сериации, классификации, обобщения, анализа и синтеза, умозаключений и других логических операций, которыми ребенок овладевает сначала на неречевом материале, а затем на языковом), и неотделима от работы над фонологией, морфологией, синтаксисом.

Использование психолингвистических исследований в коррекционной педагогике позволяет расширить научные представления о развитии речи в онтогенезе и дизонтогенезе и применить данные сведения в решении комплекса проблем, связанных с диагностикой и коррекцией речевых нарушений.

 

Дымкова А.Ю.,
учитель-логопед гимназии № 1
г. Краснознаменска Московской обл.

 

Литература:

  1. Воробьева В.К., Даскалова Е.С. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ имени В. И. Ленина, 1983. - С. 106 – 118.
  2. Горелов И.Н., Седов К.Ф. 2. Основы психолингвистики. Учебное пособие. – М.: Лабиринт, 2001.- 304 с.
  3. Залевская А.А. 3. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. – 348 с.
  4. Залевская А.А. 4. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. – М.: Гнозис, 2005. – 543 с.
  5. Кубрякова Е.С., Шахнарович А.М., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – 240 с.
  6. Леонтьев А.А. 6. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. – 4-е изд., испр. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.
  7. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева, - М.: Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с.
  8. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. – М.: Экономика, 1997. – 304 с.
  9. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. – Институт языкознания РАН, 1999. – 165 с.