Развитие исследовательских умений учащихся в процессе преподавания литературы |
Добавил(а) Балашова А.И., Ермолова Н.А. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
19.07.09 23:52 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Как вооружить учащихся эффективными техниками познания? Как привить детям интерес к познанию нового?Появление новых вызовов времени вынуждает отвечать на них серьёзными изменениями в образовании. На смену лозунга «образование для жизни» в качестве ведущего при построении и развитии образовательных систем приходит лозунг «образование через всю жизнь». Современная школа должна отвечать не только за успешную сдачу предметных экзаменов, но и за такие качества выпускника , как способность действовать в незнакомой ситуации, кооперироваться с другими людьми, уметь планировать свою деятельность и доводить решение задачи до конца. Об этом совершенно ясно сказано в основном документе о модернизации российского образования: «Базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение учащимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, на развитие его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». Овладение учащимися общими умениями, навыками и способами деятельности (то, что сейчас принято называть ключевыми компетентностями) как существенными элементами культуры является необходимым показателем современного качества результатов образования и на это нельзя жалеть ни сил, ни времени. Сегодня существует несколько классификаций компетентностей, множество определений самого понятия. Мы придерживаемся следующего понимания компетентности как способности результативно действовать, достигать результата – эффективно разрешать проблему. Для этого, как минимум, необходимо:
{mosregread}Способы действия, формирующиеся у школьников, их опыт переноса умений из одной области знаний в другую на прямую зависят от методов обучения и форм организации образовательного процесса. Поскольку компетентность (действенное знание) обнаруживает себя за пределами учебных ситуаций и в задачах, непохожих на те, в которых это знание приобреталось, образовательный процесс должен быть преобразован так, чтобы уже в школе возникали пробные пространства – места для осуществления основных этапов формирования компетентности. Ключевыми словами, на которые нужно будет опираться при создании в школе таких пробных пространств, будут:
Одним из эффективных способов организации именно такого образовательного пространства, по нашему мнению, является включение учеников в исследовательскую деятельность. Находясь именно в этой деятельности, мы имеем возможность создавать условия для формирования и развития ключевых компетентностей школьника ( коммуникативной, умения решать реальные задачи, умения сотрудничать, быть способным к самообучению). Приобщение школьников к началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок при систематическом применении исследовательского подхода в обучении, где необходимо, во-первых, сформировать понимание важности научного познания мира и интереса к его исследованию; во-вторых, обеспечить освоение некоторой совокупности способов постановки и решения исследовательских задач. На уроке необходимо создавать условия, при которых ученик становится субъектом исследовательской
Создавая условия для развития ребенка на уроке, учителю необходимо научиться двум вещам:
Мы посчитали возможным создать такое образовательное пространство на уроках литера туры. Для этого, при планировании работы с пятиклассниками, мы руководствовались перечнем исследовательских задач различных типов: I тип – Выявить и оценить свойства каких-либо вещей (например, эта задача ставится вопросами типа: «Что такое сказка?»). II тип – Выявить строение вещей, их состав и структуру (вопросы: «Из каких частей состоит?... Как строится?..»). III тип – Установить, есть ли связь между явлениями, характеристиками каких-то процессов и какова она (например, «Как связаны устная народная сказка и авторская?»). IV тип – Построить классификацию каких-то явлений (например, «Какие бывают устные народные сказки, мифы?» «По каким признакам мы их разделяем?»). V тип – Объяснить, почему и как нечто возникает («Почему возник миф?»). VI тип – Объяснить механизм развития чего-либо («Как развивался жанр сказки?» – эволюция данного жанра). Решение исследовательских задач предполагает выполнение исследовательских действий:
Данная классификация и состав исследовательских умений были предложены В.С. Лазаревым в материалах, посвященных вопросам развития исследовательских умений учащихся. Нами было определено, какие исследовательские умения могут быть сформированы при изучении курса литературы. Чтобы сделать это, мы составили:
Результат этой работы отражён в таблице1:
Одна из важнейших задач изучения курса литературы в школе состоит в том, чтобы учащиеся не просто знали литературные произведения, а умели анализировать их как художествен ное единство темы , идеи, сюжета, композиции и других компонентов. Умение анализировать литера турные произведения разных видов, понимание литера туры требует формирования понятий. А для того, чтобы у учащихся понятие было сформировано, им необходимо решить все шесть типов исследовательских задач. Например, чтобы у учащихся сформировалось понятие «сказка», они должны самостоятельно ответить на вопросы о том, что такое сказка, как она устроена, как связана с другими литературными жанрами, на какие виды делитсяи по каким признакам, как и почему возникла, как развивалась. Основная задача педагога состоит в том, чтобы организовать такой учебный процесс, в котором учащиеся не только могли бы давать словесные определения тех или иных понятий, но и делали эти понятия средствами своего литературного мышления.{/mosregread}
Но, чтобы теоретические понятия не усваивались формально, а служили средством решения творческих задач, их введение необходимо осуществлять лишь тогда, когда они необходимы детям для решения художественных практических задач, когда ребенок сталкивается с дефицитом возможностей для их решения. Только в этом случае теоретические понятия приобретают личностный смысл, выступают не формально, а содержательно. Более того, недостаточно и «разового» обращения к тому или иному понятию, оно должно постоянно «работать» на практику, в ином случае не востребованное понятие благополучно забывается. Балашова А.И., 1 В данном случае представлена примерная схема программы формирования исследовательских умений учащихся. При планировании организации процесса решения исследовательских задач, учителю необходимо определиться, исходя из предметного материала, какое умение целесообразнее формировать. |