TS Escorts

Инновации и эксперимент в образовании

Обобщенная модель инновационного процесса PDF Печать E-mail
Добавил(а) Лазарев В.С.   
20.08.09 01:00

Обобщенная модель инновационного процесса

Какие специальные задачи требуется решить, чтобы грамотно распространять новшества?

Развитие образовательных систем происходит благодаря тому, что создаются, распространяются и осваиваются новшества.

Каждая эпоха рождает свои педагогические идеи и свои новшества. Рано или поздно они утрачивают новизну, устаревают и уходят в прошлое. Но новизна – понятие относительное. Во-первых, потому, что за редким исключением, во всем новом есть элементы старого, уже ранее использовавшегося, а во-вторых, впервые новшество появляется только для их создателей, все остальные, узнавая о нем, имеют дело уже с тем, что где-то уже используется. Это новое для них. Классно-урочная система Я.А. Коменского сегодня не является новшеством, хотя и была таковой даже через 200 лет после ее создания. Но сегодня в качестве новшества принимают систему М. Монтессори, созданную в начале ХХ столетия.

Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии. В инноватике их называют жизненным циклом новшества. Новшество когда-то возникает, используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества. Существует несколько вариантов жизненного цикла новшества.

Так С.Д. Поляков выделяет следующие стадии жизненного цикла новшества: зарождение нового, освоение его на определенном объекте, диффузия (распространение на другие объекты), рутинизация (превращение нововведения в традицию)1.

В.И. Загвязинский предлагает более детализированную структуру жизненного цикла: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептика ми), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широ ким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе2. В.С. Сластенин и Л.С. Подымова, обобщая имеющиеся в литературе варианты жизненного цикла новшества, выделяют в структуре инновационного процесса следующие шесть стадий (этапов).

  1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое явля ется результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).
  2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.
  3. Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его дора- ботка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование нов шества, инновационный процесс переходит в следующую стадию, ко торая наступает лишь при условии восприимчивости к новшеству. В фазе использования новшества выделяются следующие три этапа.
  4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в но вые сферы.
  5. Этап господства новшества в конкретной области, когда соб ственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
  6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом3 .

Но эта линейная структура последовательно сменя ющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему его реального разверты вания. Конкретный инновационный процесс не обязательно дол жен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности.

Хотя в приведенных вариантах структуры жизненного цикла новшества имеются различия, они не существенны. Во всех вариантах выделяются стадии создания, экспериментальной апробации, распространения, достижения насыщения в использовании новшества. В большинстве вариантов выделяется также стадия устаревания и замены новшества. По мере продвижения новшества от стадии к стадии область его распространения сначала расширяется, а затем сходит на нет (см. рис. 1)

 

Рис. 1. Изменениеобласти распространения новшества на стадиях жизненного цикла

Распространение новшеств требует решения спе циальных задач, включающих: издание необходимых учебных средств и дидактических материалов, доведение информации о новшестве до потенциальных потребителей, создание учебных программ для подготовки учителей, оказание консультативной помощи школам. Распространение новшества может идти успешно или, наоборот не так, как хотелось бы тем, кто его продвигает в практику. Поэтому должен осуществляться анализ хода распространения новшества, должны выявляться факторы, мешающие этому, и реализоваться меры по их устранению.

{mosregread}Следующая стадия инновационного процесса проходит в образовательных учреждениях. Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-либо источников, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда новшества пригодные в одном учреждении могут быть использованы в другом. Поэтому экспертиза, которая осуществляется на стадии создания новшества, и экспертиза, на стадии освоения – имеют как общее, так и различное содержание. Задача, решаемая на этой стадии, состоит не только в том, чтобы оценить достоинства и недостатки новшества, но и возможность его внедрения. Не все новшества, которые будут оценены положительно, могут оказаться совместимыми, может оказаться недостаточно сил и средств для их одновременного внедрения, или обнаружатся другие обстоятельства, которые сделают успех внедрения маловероятным.

С принятием решения о внедрении инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества.

Последняя фаза процесса внедрения – институализация новшества, т.е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения.

Типы педагогических новшеств

У всех новшеств имеется одно общее свойство – они представляют собой потенциальное средство повышения эффективности педагогических систем. Как только они теряют это свое свойство, они перестают быть новшествами для кого-либо.

Как у каждого человека есть своя индивидуальность, делающая его не похожим на других людей, так и у каждого новшества есть что-то особенное, что отличает это новшество от других.

Вместе с тем, по каким-то признакам одни новшества могут быть сходными с другими. Новшества, обладающие значимым общим признаком, одновременно отличающиеся по этому признаку от других новшеств, образуют группы. Принадлежность новшества к той или иной группе определяет его тип. Одно и то же новшество может одновременно относиться к разным типам. Принадлежность новшества к тому или иному типу – важная его характеристика. Она многое говорит о новшестве так же, например, как принадлежность человека по полу к группе мужчин или женщин, по уровню образования к группам с общим или высшим профессиональным образованием, по политическим взглядам – к той или иной партии.

Различают новшества по многим признакам, но наиболее важные их различения – по сектору образования, для которого предназначено данное новшество, по предмету изменений, по глубине преобразований (степени радикальности предусматриваемых новшеством изменений), по масштабу преобразований.

Различие новшеств по сектору образования. В системе образования выделяются относительно самостоятельные сектора: дошкольное, начальное, основное, полное, дополнительное общее образование, начальное, среднее, высшее, дополнительное профессиональное образование, послевузовское образование. В каждом из этих секторов образовательные системы имеют свою специфику, в них создается передовой педагогический опыт, для каждого из этих секторов образования разрабатываются новшества специализированными научными организациями. Новшества пригодные в одном секторе, не могут быть использованы в другом, хотя в основе их могут находиться одинаковые идеи. Например, общие принципы развивающего образования реализуются и в дошкольном, и общем, и профессиональном образовании, но в специфических формах.

Различие новшеств по предмету изменений.

Всякое новшество предполагает изменение каких-то частей образовательного учреждения. По крупным областям обновления выделяют изменения в педагогической системе школы и во внутришкольном управлении. Внутри каждой из этих областей предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации соответствующих процессов.

Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух названных компонентах, а другие – быть комплексными и предусматривать изменения во всех или большей части компонентов. Например, освоение такого нового средства обучения, как компьютеризированный учебник, требует обновления методов и форм организации образовательного процесса, но не обязательно связано с пересмотром его целей. А вот переход от обучения, ориентированного на передачу знаний, к развивающему обучению, предусматривающему постановку качественно иных целей образования, требует изменений во всех компонентах образовательного процесса.

Различие новшеств по степени их радикальности. По степени радикальности новшества можно разделить на модифицирующие и радикальные. Введение модифицирующих новшеств направлено на усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется ( программы, методики, алгоритмы и т. п.). Модифицирующее новшество может быть связано либо с усовершенствованием отдельных компонентов образовательного процесса (примером такого новшества могут служить опорные конспекты, разработанные В.Ф. Шаталовым и используемые вслед за ним многими учителями страны), либо с новым конструктивным соединением ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались.

Радикальные нововведения связаны с использованием принципиально новых идей и технологий, не имевших ранее аналогов. Примерами радикальных новшеств могу служить: педагогическая система «Школы диалога культур» В.С. Библера, педагогическая система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

В педагогической практике наиболее распространены модифицирующие новшества. Они придают изменениям мягкий, эволюционный характер. Радикальные новшества встречаются реже, хотя они и имеют наибольший потенциал. Их отличает революционный характер преобразований, качественно изменяющих процессы в обновляемых объектах. Чем радикальнее новшество, тем более сложен и трудоемок процесс его освоения, тем сложнее спрогнозировать его возможные последствия, и более высока цена неудачи. Радикальность новшеств относительна: изменения, которые для одних школ имеют характер радикальных, для других могут и не быть таковыми.

Различие новшеств по масштабу преобразований. Масштаб новшества определяется числом охватываемых преобразованием частей образовательной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление членов педагогического коллектива. По масштабу предполагаемых изменений различают локальные, модульные и системные новшества.

Локальные новшества предусматривают небольшие изменения модифицирующего характера на узком участке. Примерами локальных нововведений являются разработка и использование учителями математики компьютерных программ–тренажеров, позволяющих совершенствовать вычислительные навыки учащихся; использование ЭВМ как демонстрирующего средства в процессе обучения; введение разных систем оценки результатов образовательного процесса и др.

Модульные новшества предусматривают целостные изменения какой-то подсистемы школы. Примером модульного нововведения является модифицированная программа по какому-либо предмету во всех классах или в одной параллели классов, если осваивается и новая программа (новое содержание образования ), и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно- воспитательного процесса в этих классах.

К системным новшествам относят те, которые предполагают либо перестройку всей педагогической системы школы под какую-то общую идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего, например создание гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательно-воспитательных учреждений.

Характеристики новшеств

Понимание того, к каким группам принадлежит данное новшество полезно при принятии решения о его внедрении или же отказе от его использования. Но знания только этого недостаточно для полноценной оценки новшества.

Комплекс параметров оценивания новшеств в середине 1990-х годов был предложен М.М. Поташником и О.Г. Хомерики4. Он включает в себя следующие параметры.

Актуальность оцениваемого новшества. Она определяется по степени его соответствия потребностям школы, социальному за казу, возможностям устранения каких-то существенных недо статков в ра боте, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствия региональной и местной политике развития образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлена инновация.

Соответствие новшества общей идее развития конкретной школы. Не всякая новая идея, технология, разработка отдельного учителя может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке идеи по этому основанию следует посмотреть, насколько предлагаемое учителю новшество, «встраивается» в концепцию развития школы.

Результативность нововведения. Она оценивается либо по ана логии с освоением этой идеи в другом месте, либо экспертным путем.

Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи. Не обязательно решать актуальные проблемы школы только с помощью радикальных инноваций (высшая степень новизны), не имеющих доселе ни аналогов, ни прототипов. Если существует хотя и не новая, но эффективная технология или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новы. Прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено – давно или только что.

Вместе с тем, если новая идея так же эффективна, как и другие, известные, то она имеет преимущество при освоении благодаря сопровождающему всякое нововведение эффекту так называемого стартового взрыва (за мечено, что люди всегда с большим интересом, энтузиазмом, с большей энергией осваивают новое, чем используют известное).

Методическая разработанность идеи. Всякое разработанное новшество предполагает наличие конкретных описаний его содержания, структуры, а также этапов, технологии его освоения.

Возможности потенциальных участков освоения новшества. Они определяются сложностью и доступностью новой программы, технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении нов шества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педколлектива, интеллектуальным потен циалом тех, кто будет осваивать новое, и т.д.,

Баланс интересов разных групп учителей по отношению к новшеству. Любая, выбранная из ряда возможных, идея может в большей или меньшей мере соответствовать вкусу и интересам влиятельных в коллективе учителей, неформальных групп педагогов, тех или иных структур – например, каких-либо методобъединений. Введе ние нового нередко требует и дополнительных учебных часов, которые у кого-то придется взять, а это связано с зарплатой и т.п.

Возможное сопротивление нововведению. Сопротивление может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта; тех педагогов, которым нововве дение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного; тех, кого освоение нового обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности, на выполнение дополнительных функциональных обязанностей, переход на работу в другую параллель или класс и т. п.

Время, необходимое для освоения. Время, необходимое для освоения нов шества, и число этапов в его освоении зависят от условий работы школы. Кроме того, каждое новшество требует для своего освоения разного времени (при одинаковом или разном конечном резуль тате). Для одной школы, может быть, важнее получение не очень объемного, но быстрого результата, для другой – как раз нао борот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет.

Финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение. Деньги нужны не толь ко на приобретение оборудования, необходимого для подготовки и организации нововведения. Они могут понадобиться и на зарплату учителям (например, если новшество предполагает уменьшение наполняемости классов в интересах лучшей диффе ренциации и индивидуализации обучения). Они могут быть нужны и для оплаты научных консультаций, экспертизы раз работок, программ развития школы, для приглашения специалистов с целью оказания методической помощи учителям при освоении новых идей. Деньги могут быть нужны для приобре тения дополнительной информации (разработок, методик и т.п.), с которой связана реализация новой идеи.

Организационные условия. В школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь. Например, для создания школы нового типа необходимо введение должности заместителя директора по научно-методической или опытно-экспериментальной работе. Может потребоваться распустить предметные методические объединения и создать вместо них кафедры (что ни при каких условиях не равноценно методобъединению) либо творче ские микрогруппы переменного состава, сформированные на основе психологической совместимости (независимо от преподаваемого предмета) или компенсаторных возможностей учителей.

Нормативно-правовая обеспеченность. Целый ряд иннова ций, особенно, если они предполагают эксперимент (т.е. деятель ность с заранее неочевидным результатом), требует разрешения соответствующего органа образования, согласования с другими учебными заведениями, заключения хозяйственных договоров, тру довых соглашений, медицинской или иной экспертизы и т.п.

Привлекательность идеи. Этот фактор очень индивидуален, субъективен и целиком зависит от личных вкусов, интересов, взглядов тех людей, кто выбирает оптимальные идеи нововведе ний. Поскольку в школе работают не безликие унифицирован ные педкадры, а конкретные люди со своими пристра стиями, характерами и уровнем культуры, нельзя не учитывать этого объективного обстоятельства.

Соответствие уровню последних достижений педагогической науки и практики. Конкурентное преимущество (термин, взятый из теории современного менедж мента) школы в значительной степени зависит от того, в какой мере при выборе идей для своего развития она ориентируется на освоение прогрессивных научных разработок.

Позднее мной совместно О.Г. Хомерики была предложена двухуровневая структура критериев оценки новшеств5 . Нами были выделены четыре основные характеристики новшества:

  • актуальность,
  • потенциальная полезность,
  • реализуемость,
  • контролируемость.

Помимо них были выделены одиннадцать характеристик второго уровня:

  • инновационный потенциал новшества;
  • надежность получения ожидаемого полезного эффекта;
  • перспективность новшества;
  • уровень требований новшества к временным, кадровым, материально-техническим, финансовым ресурсам;
  • уровень требований новшества к организационному, программно-методическому, правовому обеспечению.

Степень актуальности новшества определяется значимостью той практической проблемы, решению которой может способствовать его использование.

Одна из важнейших характеристик новшества – потенциальная полезность, определяемая полезным эффектом, который может быть получен в случае его внедрения. Этот полезный эффект зависит от инновационного потенциала новшества, определяемого степенью превосходства заложенных в него идей, по сравнению с теми идеями, на которых построен действующий компонент педагогической системы, вместо которого оно может быть введено.

Но тот или иной полезный эффект может быть получен с разной степенью вероятности. Внедрение новшеств всегда связано с определенным риском: фактический результат может оказаться далеко не тем, который ожидали получить, потому что могут произойти какие-то неожиданные события, что-то будет переоценено или недооценено и др. Степень рискованности внедрения новшества – характеризует его надежность. Надежность получения ожидаемого полезного эффекта определяется степенью готовности новшества к внедрению. Новшество, представляющее научную разработку, считается подготовленным к использованию, если положенная в его основу идея прошла в своем развитии следующие этапы: разработка идеи в научных концепциях и методических предложениях; ее опытноэкспериментальная проверка, определенное распространение в практике и общественное признание. Новшество, рожденное в практике (передовой педагогический опыт), может быть использовано в другом месте лишь после тщательного анализа его содержания и результатов применения. Чем менее проработано новшество и чем меньше опыт его использования, тем оно менее надежно.

Каким бы высоким ни был ожидаемый полезный эффект нововведения, оно может оказаться неприемлемым из-за того, что требует такого ресурсного обеспечения, которым школа не располагает или же предъявляет такие требования к пользователям, которым персонал школы не отвечает. Поэтому при оценке новшества следует анализировать трудоемкость его внедрения, требования, которые оно предъявляет к материально-техническому, программно-методическому, финансовому, правовому, организационному и др. обеспечению, и то, насколько эти требования соответствуют имеющимся возможностям школы. Эта характеристика названа реализуемостью (сложностью освоения) новшества. Она определяется временем, необходимым для его освоения; перечнем требований к уровню профессиональной подготовленности, к материально-технической базе школы, ее техническому оснащению; объемом потребных финансовых средств для освоения новшества. Например, такое радикальное и крупномасштабное новшество, как новая модель школы, является очень ресурсоемким, поскольку требует достаточно длительного времени на его освоение, предъявляет высокие требования к уровню профессиональной подготовленности кадров, предусматривает современное материально-техническое оснащение школы и значительный объем дополнительного финансирования.

Разные новшества предъявляют разные требования к уровню подготовки тех, кто их осваивает. В одних случаях специальная подготовка персонала не требуется, а в других – нужно длительное обучение пользователей новшества, возможно предполагающее отказ от прежнего опыта и изменение менталитета. Такого рода изменения предполагают, например, внедрение систем развивающего образования, инновационных образовательных технологий.

Еще одна важная характеристика новшества – его контролируемость. Это характеристика того, в какой мере процесс внедрения новшества может быть разбит на промежуточные этапы, для которых будут определены частные результаты, позволяющие оценивать ход процесса и перспективы внедрения. Если новшество имеет низкий уровень контролируемости, то в случае неудачи с его внедрением, это обнаружится только по окончании всего процесса, когда изменить что-то будет уже поздно.

Характеристики нововведений

Основные характеристика нововведения – его результативность и эффективность.

Слова «эффективность», «эффективный» употребляют довольно часто, но далеко не всегда за этими словами стоит четко определенное содержание. Нередко «эффективный» означает просто «хороший», приводящий к какому-то желаемому результату. Зададимся, например, вопросами: что означает эффективность образовательного процесса, когда мы можем признать этот процесс эффективным, какова мера эффективности? Найти ответы на эти вопросы будет совсем непросто.

В начале определим, что будем понимать под эффективностью действий, целенаправленных процессов вообще. Во многих словарях и энциклопедиях, в том числе и Педагогической энциклопедии, определение эффективности отсутствует. Понятие эффективности разрабатывается в теории управления. В этой теории эффективными признаются только те действия, которые ведут к достижению поставленной цели.

Но само по себе достижение цели характеризует не эффективность, а результативность действий. Действие, приводящее к желаемому результату – результативное действие. Если мы, например, хотели за какое-то время выучить 100 иностранных слов, а выучили только 90, то наши действия нужно признать недостаточно результативными. Или, если мы, внедряя новую методику обучения младших школьников чтению, надеялись, что все 100% учащихся к окончанию начальной школы будут читать с требуемой скоростью, а реально этого достигают только 80%, то нововведение должно быть признано недостаточно результативным. Однако оценка будет другой, если до внедрения новой методики требуемой скорости чтения достигали только 65% учащихся, а мы ставили целью увеличить их число до 80%. В этом случае нововведение должно быть признано результативным. Один и то же результат будет оценен по-разному в зависимости от того, какая цель ставилась. Результативность – это характеристика действий, целенаправленных процессов, показывающая в какой мере достигнутые результаты соответствуют цели.

В отличие от результативности эффективность – это характеристика действий, целенаправленных процессов, отражающая соотношение между целью, результатами и затратами на их достижение. Человек, выучивший 100 иностранных слов за 5 часов и человек, выучивший те же 100 слов за 10 часов, действовали результативно. Каждый из них достиг своей цели. Однако эффективность их действий была различ ной, поскольку на достижение одного и того же результата они затратили разное время.

Степень эффективности определяется соотношением между результатами и затратами при условии, что результат соответствует поставленной цели. Если это условие не выполняется, то действие, процесс признаются неэффективными.

Известный ученый в области менеджмента П. Дракер удачно определил, что результативность является следствием того, что делаются нужные, правильные вещи, а эффективность является следствием того, что правильно создаются эти самые вещи.

Внедрение новшеств в образовательный процесс, в конечном итоге, либо призвано обеспечивать улучшение результатов обучения и воспитания, либо уменьшать затраты на достижение тех же результатов образования. Иначе говоря, повышение эффективности образовательного процесса – это тот результат, достижение которого является целью всякого нововведения. Эти изменения могут быть количественными или качественными. Увеличение доли учащихся, успешно осваивающих учебную программу, благодаря введению новшеств в технологию обучения, – это пример количественного улучшения результатов. Развитие экологического сознания учащихся за счет введения соответствующего курса в учебную программу, развитие их познавательной способности за счет изменения содержания и технологии обучения – это примеры качественных изменений в результатах образования. Если же мы изменяем содержание учебных программ, вводим в образовательный процесс новые технические средства, методы обучения и др., а результаты на выходе образовательного процесса не улучшаются, значит наши усилия были не эффективными.

Нововведения могут быть результативными, но малоэффективными. Это происходит тогда, когда действуя иначе, тот же самый результат можно получить с меньшими затратами, либо за меньшее время. Нередко из-за плохой организации процесса внедрения фактическое время освоения новшеств в несколько раз превышает возможное. Это означает, что часть полезного эффекта от нововведения оказывается потерянной.

Инновационная система школы

Чтобы школа могла решать задачи обучения и воспитания в ней должна существовать образовательная (педагогическая) система. Она обеспечивает функционирование школы как образовательного учреждения. Но, чтобы школа развивалась, в ней, наряду с педагогической, должна существовать инновационная система (система инновационной деятельности).

Инновационная системы школы – это совокупность идей улучшения результатов образования, человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов, связанных между собой так, что осуществляется процесс введения новшеств в образовательную систему, ведущий к повышению эффективности ее функционирования.

Каждая система выполняет определенные функции. Функция (от лат. functio – совершение исполнение) – это то, что призвана делать часть или элемент в большей системе. В образовательной системе школы подсистемы начального, основного и полного образования выполняют свои, отличные от других подсистем, функции. Функции директора школы иные, чем у преподавателя (хотя директор может выполнять и функции преподавателя).

Инновационная система выполняет пять основных функций:

  • выявления необходимости изменений (проблем) педагогической системы;
  • выявления возможностей развития педагогической системы;
  • разработки нововведений;
  • проектирования и планирования изменений;
  • внедрения новшеств и их институализации.

Качественное выполнение всех этих функций обеспечивает осуществление в педагогической системе школы необходимых и эффективных изменений.

Понятие качества инновационной деятельности школы и его показатели

Различия в способности школ к развитию находят свое выражение в качестве инновационной деятельности.

В общем смысле качество деятельности можно определить как отношение фактически достигаемых результатов к объективно необходимым в данных условиях. Из этого следует, что понятие «качество деятельности» относительное. Качество деятельности, которое оценивалось как высокое при одних требованиях к результатам, будет оцениваться ниже при повышении требований.

Если представить себе, что существует некоторое множество объективно необходимых изменений (которые субъект инновационной деятельности может знать или не знать), то та часть, которую он знает, характеризует качество выявления проблем.

Точно так же можно выделить множество объективно существующих возможностей улучшения педагогической системы школы и ту часть этих возможностей, которая известна субъекту. Пересечение выявленных субъектом недостатков и известных ему возможностей для их устранения образует пространство потенциальных возможностей улучшения педагогической системы школы. То, какая часть этой потенциальной возможности используется, характеризует внедренческий потенциал школы.{/mosregread}

Исходя из этого, качество инновационной деятельности школы определяют как отношение между необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в ее педагогической системе6. Качество инновационной деятельности определяется тремя характеристиками инновационной системы школы: чувствительностью к проблемам (потребностям в изменениях), чувствительностью к возможностям их решения, внедренческим потенциалом.

Чувствительность к проблемам – это характеристика инновационной системы школы, отражающая ее способность обеспечивать полноту выявления объективно существующих потребностей изменения педагогической системы и адекватность оценки их значимости.

Чувствительность к возможностям развития – это характеристика инновационной системы школы, отражающая ее способность обеспечивать полноту выявления объективно существующих возможностей для повышения эффективности педагогической системы школы и адекватность оценки их потенциала.

Внедренческий потенциал – это характеристика инновационной системы школы, отражающая ее способность осуществляя нововведения, достигать максимально возможных полезных результатов с минимально возможными затратами ресурсов.

Школы с развитой системой инновационной деятельности обеспечивают более высокое качество образования благодаря тому, что они: способны выявлять проблемы, которые не «чувствуют» в школах с менее развитой системой инновационной деятельности; выявлять объективно существующие возможности для развития педагогической системы школы, которые не «видят» другие школы; создавать целостные и конкретные проекты своего желаемого будущего, соответствующие объективным потребностям и возможностям; создавать и эффективно реализовать планы проведения изменений.

Лазарев Валерий Семенович,
член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук


1Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

2Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. - Тюмень, 1990.

3 Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997

4Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева/. – М.:, 1995. – С. 128 - 131

5Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева./ – М:., 1997. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М:., 2002. – С. 123-127

6См. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Метод оценки инновационной деятельности школ и рекомендации по его применению. Пособие для руководителей школ. – М., 2003.
Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика, 2003. – №3.
Мартиросян Б.П. Оценка инновационной деятельности школы. – М., 2003