TS Escorts

Инновации и эксперимент в образовании

Индивидуальная образовательная инициатива «Школа гуманитарных практик» PDF Печать E-mail
Добавил(а) Казакова И.Р.   
22.10.09 02:34

В данном материале представлен исследовательский проект по разработке и построению новой образовательной практики в рамках сетевого регионального проекта «Нижегородская инновационная школа». Руководитель проекта: Игнатьева Г.А., доктор пед.наук, зав. кафедрой педагогики и андрагогики ГОУ ДПО Нижегородского института развития образования

 

Индивидуальная образовательная инициатива «Школа гуманитарных практик»

 Каким может быть проект инновационного развития?

 

Современные тенденции социального, политического, экономического, культурного развития общества трактуются общественным сознанием как кризис, который называют по-разному – «цивилизационный», «глобальный», «антропологический», «духовный», «гуманитарный». По словам В.И.Слободчикова, глубинный, порождающий план кризиса – это сам человек. Сегодня обнаруживается обострение проблем, связанных именно с «человеческим фактором» и свидетельствующих о дефиците человечности. Вызовы современности требуют изменения усугубляющейся за последнее время общественной практики с ее утилитарно-вещным подходом к человеку и выхода на принципиально новое измерение – «гуманитарно-антропологическое». Это измерение предполагает осознание субъективной реальности, понимание уникальности каждой личности и поиск человекосообразных способов решения проблем и задач.

Последние диагностические исследования старшеклассников показывают, что учащиеся, имея определенный набор знаний, не могут дифференцировать свои личные убеждения, состояния и выделить свои «мысли», «чувства» и «ощущения», обнаруживая совершенно туманные представления о ценностно-смысловой сфере личности, о психологии человека. Общая тенденция может быть сформулирована как отсутствие у выпускников школ гуманитарной, собственно-человеческой, образованности.

Почему же эта тенденция возникла? С одной стороны, есть объективные причины, связанные с характером развития современной цивилизации и культуры. Издержки потребительского общества, компьютеризации и информатизации, пропаганда средствами массовой информации насилия и безнравственности – все это и многое другое составляет ту среду, которая влияет на ум и душу современного учащегося.

С другой стороны, есть проблемы самой системы общего образования. Оно по-прежнему направлено, в основном, на формирование предметно-понятийного знания и ведется в логике изучения предмета. Учащиеся привыкли на занятиях давать заранее подготовленный и выученный по учебнику ответ на вопрос, и им сложно четко сформулировать свой индивидуально-личностный запрос к образовательной ситуации и к учителю.

Предметоцентированное образование привело к тому, что у многих учащихся наблюдается несоответствие между знанием учебных дисциплин (обыкновенной начитанностью) и реальным уровнем их духовно-нравственной культуры, отражающейся в культуре речи и общения, в поведении, в выборе ценностей, в отношении к себе, к выбору профессии, к жизни. Нововведения, которые сегодня в школах идут, в основном касаются внешних структур. Антропологический подход, идеи гуманизации образования пока еще больше декларируются, чем имеют место на самом деле.

Массовое увлечение школ интерактивными методами и информационными технологиями зачастую носит поверхностный характер, выглядит как погоня за модой. В условиях тотальной компьютеризации и технократизации необходимо усиление гуманитарной составляющей образования, которая отвечает за собственно-человеческую культуру личности, за ее духовно-нравственное саморазвитие.

Нельзя не учитывать все возрастающий в связи со «старением педагогического корпуса» социально-культурный разрыв, существующий в представлениях учителей, большинство из которых в возрасте 40-55 лет не могут понять современных подростков, пребывающих в другой социокультурной среде. Данный феномен порождает проблему «понимания», часто перерастающую в конфликт между учителями и учащимися, особенно подростковой школы.

{mosregread}Внешнеколичественный результат, который по-прежнему остается приоритетным для органов управления образованием игнорирует субъективную реальность личности и ориентируется на общеличностные, усредненные параметры (психологические, социальные, культурные).

Таким образом, преобладающая в образовательной практике деятельностно-воспроизводящая, когнитивно-понятийная модель усвоения внесубъектного опыта исчерпала себя и устарела на сегодняшний день. Нужна новая, текстуально-диалогическая культура педагогического процесса.

Ключевые системные изменения общего образования, заявленные в новой образовательной инициативе «Наша новая школа» включают в себя индивидуализацию и новую организационную модель школьного образования в соответствии с возрастными ступенями (младшая, подростковая и старшая школа). Проблема заключается в отсутствии механизмов, обеспечивающих реализацию этих актуальных инновационных предложений.

В наиболее сложной ситуации, на наш взгляд, находится сейчас подростковая и старшая школа в условиях перехода к ЕГЭ. При этом, именно старшая школа занимает ключевое место в современном образовании, имеет доминирующую значимость, так как выпускник ее есть результат десятилетней совместной деятельности всех субъектов образования. Старшая школа, определяя будущее профессиональной деятельности молодых людей, является основным узлом модернизации образования.

Индивидуализация образования (индивидуальная образовательная программа) – это право на выбор содержания, форм образования, развитие специфической человеческой способности делать собственную жизнь и себя предметом своих преобразований. На старшем этапе обучения особенно необходимым является обеспечение индивидуализации – построения индивидуальных образовательных траекторий, однако финансовые и организационные возможности школ в реализации этого принципа ограничены.

Таким образом, актуальность проекта обусловлена комплексом общих противоречий, присущих всей системе образования:

  • между потребностью в воздействии на ценностно-смысловую, мотивационную и духовно-нравственную сферы личности и сохранением когнитивно-понятийной модели усвоения внесубъектного культурного опыта;
  • между массовыми процессами информатизации и необходимостью разработки новых технологий работы непосредственно с ребенком в поле его субъективной реальности;
  • между признанием необходимости построения возрастной школы и отсутствием методических, дидактических и психолого-педагогических моделей ее реализации в массовой школе;
  • между потребностью обеспечения принципа индивидуализации и отсутствием финансово-организационных механизмов его обеспечения;
  • между частными (внутригимназическими) проблемами и неготовностью коллектива к их решению.

Анализ промежуточных результатов Программы развития школы деятельной личности1 (автор концепции – д. психол. н. В.С. Лазарев) показал как определенные положительные результаты, определяемые в форме позитивных эффектов, так и проблемы, не получившие разрешения. Среди результатов – позитивных эффектов необходимо выделить следующие.

Научно-методический эффект:

  • овладение всеми педагогами технологиями проектирования и исследования как дидактическими категориями обучения учащихся;
  • профессиональное и ценностное самоопределение педагогов через включение в разработку программы развития и инновационных проектов (подпроектов программы развития);
  • рост количества учителей, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, рост количества публикаций и авторских образовательных программ, семинаров и мастер-классов по обобщению опыта.

Содержательно-деятельностный эффект:

  • выработка единой филиософско-методологической основы инновационных процессов и профессиональной деятельности учителя на основе программы развития
  • формирование единой ценностной культуры гимназии
  • новые подходы работы с учебным содержанием ( выделение проектно-исследовательского компонента)
  • начало создания новой воспитательной модели гимназии, основанной на формировании социокультурной компетентности учащегося.

Организационно-педагогический эффект:

  • найденная оптимальная форма (технология) работы с учителем по внедрению и разработке инноваций на основе программы развития, а также – новые организационно-управленческие механизмы – проектные команды, педагогические мастерские.
  • новые формы организации УВП (проектная неделя, учебно-исследовательские мастерские, индивидуальная образовательная траектория через формирование индивидуального учебного плана старшеклассников)
  • обновленная информационно-компьютерная база (подключение локальной сети Интеренет, открытие третьего компьютерного класса, освоение мультимедийного проектора и т.д.) Значительно выросла компьютерная грамотность педагогического коллектива.

Однако обозначились и нерешенные проблемы и противоречия.

Программа развития школы, основанная на концепции В.С.Лазарева позволила на основе деятельностного подхода освоить учителю технологию погружения учащегося в исследовательскую и проектировочную деятельность, Однако в процессе этой деятельности оказалась вне поля внимания и воздействия мотивационная, ценностно-смысловая и духовно-нравственная сфера личности ребенка, которая оказывается в итоге определяющей в жизни человека.

Нерешенной остается проблема мотивации обучения в подростковой школе (7-9 кл.). Интерес и престиж учебы по-прежнему снижается при переходе из начальной школы в основную. Отсутствие кардинально дифференцированных подходов к обучению в зависимости от возрастной ступени обучения снижают качественные результаты образования.

Особенно актуальной в современных условиях перехода к ЕГЭ становится проблема построения старшей школы. При ограниченности финансово-организационных возможностей каковы должны быть механизмы обеспечения индивидуальной образовательной траектории наших выпускников – учащихся старшей школы? В рамках существующей программы развития нам пока не удалось решить проблему старшей школы с точки зрения ее подлинной индивидуализации и самоопределения учащихся.

Важнейшей проблемой является проблема «понимания» учителя, учащихся и родителей в современных условиях (полиэтнический состав учащихся и их семей, особенности микроучастка и социального расположения гимназии). Латентные (скрытые, неявные) программы, которые транслируется в процессе взаимодействия учителя и ученика на основе их социокультурного опыта, часто имеют большее воздействие и более мощный негативный эффект, чем явные обучающие программы, которые реализуются педагогом функционально. Потребность в выращивании учителя нового типа – учителя, готового мотивационно и технологически решать задачи развития каждого ребенка явно обозначилась как проблема, требующая разрешения в рамках антропологического подхода.

По результатам диагностических исследований педагогов гимназии, проведенных в текущем учебном году, можно констатировать наличие достаточного высокого уровня психологической и мотивационной готовности к инновационной деятельности. И это закономерно, так как коллектив в течение 15 последних лет находится в режиме развития и реализации целого комплекса инновационных проектов.

Однако следует обратить внимание на некоторые из показателей диагностики. Как «сниженный» показатель мы определили развитие креативности. Очевидно, что профессия учителя далеко не всегда располагает к проявлению данного качества, однако, снижение креативности может вызвать негибкость профессиональной и личностной позиции, неспособность выдвигать новые идеи, трудности при создании «авторского продукта», сложности в принятии позиций, отличных от собственной.

Косвенно о важности качества креативности для педагогов могут свидетельствовать высокие оценки педагогов по показателю «создание условий для профессионального развития». Педагог ведет поиск новых (креативных) идей через авторские семинары, курсы и прочее, так как при недостатке своих идей актуализируется потребность заимствовать идеи чужие.

Проявлению креативности не способствуют четко структурированные ситуации с ограничением по временным и иным показателям, которые как раз типичны для традиционной школы (например, текущая ситуация с подготовкой и проведением ЕГЭ). Для ее проявления важны ситуации с одной стороны неопределенности и неизвестности, а с другой с определенной степенью свободы. Вероятно поэтому, педагоги отмечают:

  • недостаток времени для освоения педагогических нововведений,
  • наличие четких и конкретных целей и задач – что может относиться к жесткой регламентации деятельности.

Исходя из вышеобозначенных результатов, возникает необходимость построения антропрактик и в работе с педагогами: простраивание педагогом собственной траектории развития. Креативность, спонтанность, творческий потенциал может быть реализован только при субъектной позиции педагога, позиции «автора», «хозяина» и «распорядителя» своей деятельности.

Недостаточно разработанными остаются механизмы экспонирования результатов инновационной деятельности, особенно на внешних социальных площадках.

Внешний количественный результат, который по-прежнему остается приоритетным для органов управления образованием игнорирует субъективную реальность личности и ориентируется на общеличностные, усредненные параметры (психологические, социальные, культурные).

На решение вышеназванных проблем и направлен инновационный проект.

Основная проблема проекта: каковы условия и механизмы (технологии) построения школы гуманитарных практик, обеспечивающей реализацию принципов возрастной школы, индивидуализации образования и становление учителя нового типа – учителя-антропрактика.

 

1. Основные характеристики исследования

Объект исследования: образовательное пространство школы, ориентированное на инновационное развитие.

 

Предмет исследования: проектирование инновационной модели школы гуманитарных практик.

 

Цель исследования: разработать и внедрить инновационную модель школы гуманитарных практик на основе антропологической проектно-преобразующей парадигмы.

 

Основная идея: для эффективного решения проблемы разработки новых антропотехник работы с человеком и создания пространств гуманитарных практик как пространств становления субъектности и подлинного самоопределения создать школу гуманитарных практик как возрастную, открытую, сетевую структуру на основе совместной деятельности в рамках исследовательского проекта «Школа – лаборатория инновационного образования».

 

Замысел: на основе имеющегося потенциала и позитивных эффектов, достигнутых в результате реализации концепции школы деятельной личности, спроектировать новую модель образовательного процесса на основе антропологической проектно-преобразующей парадигмы, включающую разработку пространств гуманитарных практик в соответствии с этапами возрастной школы и принципом построения индивидуальных образовательных траекторий. Для этого необходимо разработать программу развития Школы гуманитарных практик, разработать организационно-управленческую структуру инновационной модели на основе освоения профессиональных позиций всех субъектов управления, обеспечить реализацию модели и мониторинга ее эффективности на основе разработанных показателей эффектов развития педагогического и ученического сообщества.

 

Гипотеза исследования: инновационное развитие образовательного учреждения, будет эффективным, если:

  • в качестве теоретико-методологических основ проектирования инновационной модели Школы гуманитарных практик будет определена антропологическая проектно-преобразующая парадигма (В.И. Слободчиков2);
  • в качестве содержания инновационных преобразований будет выступать деятельностное содержание профессионального развития педагога;
  • базовой технологией подготовки проектных команд станет технология ситуационно-позиционного обучения взрослых;
  • будет построена понятийно-терминологическая карта Школы гуманитарных практик как современной модели образовательного комплекса;
  • будет разработана программа инновационного развития образовательного учреждения;
  • педагогические кадры школы будут ориентированы на освоение современных психолого-педагогических, информационных технологий, современных инженерно-конструкторских разработок и технологий мирового уровня;
  • в качестве интегративного показателя эффекта развития профессионального сообщества Школы гуманитарных практик выступит сформированный комплекс универсальных умений:
  •  
    • создавать условия для развития школы в качестве инновационного субъекта собственной деятельности;
    • строить пространства потенциально возможной деятельности, формируя собственную «нишу деятельности»;
    • быстро ориентироваться в сложном и многоуровневом мире деятельности и ресурсов, формируя целостное знание, систему предметно-ориентированных схем и практических навыков самообразования;
    • соотносить содержание деятельности с собственной позицией и ценностно-смысловыми установками, задавая нормы и направления развития.

 

Задачи исследования:

  • разработка программы инновационного развития Школы гуманитарных практик;
  • построение понятийно-терминологической карты Школы гуманитарных практик как современной модели образовательного комплекса;
  • освоение технологии ситуационно-позиционного обучения, текстуально-диалогической модели обучения, технологиями построения индивидуальной образовательной траектории, современных психолого-педагогических, информационных технологий, современных инженерно-конструкторских разработок и технологий мирового уровня;
  • создание новых форм организации образовательного процесса;
  • разработка организационно-управленческой структуры инновационной модели на основе освоения профессиональных позиций всех субъектов управления;
  • разработка интегративных показателей эффектов развития педагогического и ученического сообщества Школы гуманитарных практик.

 

Ожидаемые результаты:

  • в теоретическом плане: создание понятийно-терминологической карты Школы гуманитарных практик;
  • в практическом плане: разработка и внедрение инновационной модели Школы гуманитарных практик.

 

2. Критерии и показатели реализации цели и задач исследования

Оценка реализации цели и задач исследования основывается на критериях результативности и эффективности внедрения модели школы гуманитарных практик. {/mosregread}

Критерий результативности выражается показателями научно-методической и социальной результативности инновационной деятельности.

Научно-методическая результативность определяется:

  1. качественными характеристиками разработанных проектов и программ;
  2. количественными показателями научной деятельности педагогического коллектива (объемом и уровнем публикаций, количеством защищенных и готовящихся к защите диссертационных исследований; участием в грантах, конкурсах и научно-практических конференциях);
  3. количественными показателями организации методической работы с педагогами района, города и области в различных формах (конференции, семинары, творческие отчеты, круглые столы, консультации, презентации и т.д.);
  4. наличием и реализацией собственных программ работы с учителем.

Социальная результативность выражается в:

  1. создании широкой сети социального партнерства;
  2. росте социального статуса гимназии в районе, городе и области;
  3. доступности инновационного опыта гимназии широкой общественности.

Критерий эффективности определяется совокупностью показателей:

Содержательно-деятельностный эффект, выражающийся в:

  • создании понятийно-терминологической карты школы гуманитарных практик;
  • разработке концептуальной модели школы гуманитарных практик и программы инновационного развития;
  • реализации модели и ее результативности;

Организационно-управленческий эффект определяется:

  • институциональным оформлением школы гуманитарных практик в рамках регионального сетевого проекта;
  • внедрением новой организационно-управленческой структуры инновационной модели;
  • разработкой модели диссеминации инновационного опыта.

Образовательный эффект:

  • освоение педагогами технологий ситуационно-позиционного обучения, ТОГИС, текстуально-диалогической модели обучения;
  • подготовка тьюторов-антропрактиков;
  • дальнейшее построение индивидуальной образовательной траектории учащегося на основе принципов возрастной школы;
  • принципов соорганизации, предполагающих субъектность, самоопределение, самоорганизацию, событийность.

Казакова Ирина Руфимовна,
к.с.н.,
зам. директора по НМР
МОУ «Гимназия №50»
г. Нижний Новгород


1 Лазарев В.С. Концепция новой модели развивающего школьного образования. // Эксперимент и инновации в школе. 2009. – №2.

2 Слободчиков В.И. Инновационное образование: введение в проблему //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. – №6.