Инновации и эксперимент в образовании

Необходимость изменений в школьном образовании

Образование развивается на протяжении уже нескольких тысячелетий. Всякий раз, когда общество предъявляло к нему новые требования, оно с большей или меньшей задержкой, с большей или меньшей степенью адекватности отвечало на эти требования.

Пока темпы общественного развития были не высокими, задержки в развитии образования не порождали сколько-нибудь значительных напряжений в обществе. Но с середины ХХ столетия ситуация стала существенно иной. В этот период значительно возросли темпы качественных изменений во многих сферах общественной жизни, и разрыв между потребностями общества и возможностями школы их удовлетворять стал быстро нарастать. Состояние образования стало оцениваться как кризисное во многих странах. Анализируя кризисную ситуацию в отечественной школе, известные российские ученые отмечали, что о кризисе школы говорят во всех цивилизованных государствах, в том числе, в США, Англии и других странах, причем раскрытие признаков кризиса всюду более или менее сходно: снижение престижности знаний, уровня успеваемости, значительный процент функциональной неграмотности, невысокая квалификация учителей и т.д. Следствием этого стало проведение многочисленных реформ, которые, однако, в большинстве случаев не привели к желаемым результатам.

Необходимость качественных изменений в российском школьном образовании обусловливают многие факторы. Прежде всего, это изменения, происходящие в социально-экономической жизни России. В 1990-х годах они потребовали переосмысления целей школы, так как ее выпускникам предстояло жить в мире, устроенном иначе, чем раньше. Резко возросло значение правового и экономического сознания. Рост национального самосознания народов, населяющих Россию, обусловил необходимость усиления внимания школы к освоению ее выпускниками национальной культуры и формирования ценностного отношения к ней. Осознание кризисного состояния экологии и тенденций его углубления остро поставили вопрос о формировании экологического сознания учащихся.

Перечисление факторов, обусловливающих необходимость качественных изменений в школьном образовании, можно было бы продолжить. Но общий вывод состоит в том, что традиционная школа, ориентированная на передачу знаний, умений и навыков себя изжила, ибо темп нарастания знаний становится таким, что школа за ним успеть не может.

Школьное образование выполняет свое назначение, если создает условия для полноценного развития учащихся в соответствующий возрастной период их жизни. Окончание школы приходится на период жизни, предшествующий вступлению человека в раннюю взрослость. Покидая школу, юноша или девушка должны будут начать строить новую жизнедеятельность и нужно, чтобы они были готовы к этому. Выпускники школы оказываются в ситуации самоопределения относительно своего будущего. Задача, которую им, прежде всего, предстоит решить, – построить реальный жизненный план на перспективу. Адекватное самоопределение – важнейшее условие успешного перехода к следующему жизненному этапу. Но именно при решении этой задачи выпускники современной школы испытывают наибольшие трудности. Это проявляется наиболее отчетливо, когда юноша или девушка не могут самоопределиться с выбором профессии, или когда они ставят цели, для достижения которых у них нет реальных возможностей. В психологии этот феномен хорошо известен и называется «кризисом идентичности».

Сегодня школа, в лучшем случае, формирует у учащихся некую «картину мира», но не учит учащихся, как изучать и понимать этот мир и, самое главное, не учит действовать в этом мире. Поэтому выпускнику школы нелегко определиться со своим будущим и, прежде всего, с выбором профессии. Чтобы найти свое место в современном обществе, от юношей и девушек требуется быть не просто активными, а уметь вести поиск на основе осознания и понимания своих возможностей, запроса окружающего мира; принимать решения, опираясь не только на интуицию, чувства или знаменитый «авось», но и логически взвешивая «за» и «против», умело вступать в эффективные коммуникации с другими людьми. Задача осложняется еще и тем, что делать выбор своего пути в условиях быстро изменяющейся действительности, нужно ориентируясь не столько на сегодняшний день, сколько на день завтрашний, а для этого важно уметь предвидеть возможности и потребности социально-экономической ситуации будущего.

Чтобы не отставать от времени, не говоря уже о том, чтобы опережать его, школа должна качественно измениться. Фактически же этого не происходит. Изменения, конечно, идут, но в массе школьное образование остается принципиально неизменным и реализует ЗУНовскую модель образования со всеми ее недостатками.

Цели «Школы деятельной личности»

Концепция «Школы деятельной личности» исходит из того, что главные проблемы современного школьного образования связаны не с тем, что учащиеся не в должной мере усваивают какие-то учебные программы, а с тем, что образование не создает полноценные условия для развития личности учащихся как активных и творческих субъектов их жизнедеятельности.

Настоящая концепция новой модели школьного образования базируется на теории развивающего обучения выдающегося отечественного психолога и педагога В.В. Давыдова. Проект «Школа деятельной личности» направлен на реализацию идей развивающего обучения во всех звеньях школы.

{mosregread}Все современные концепции совершенствования школьного образования исходят из того, что оно должно создавать благоприятные условия для развития личности учащихся. Но в том, какую личность нужно формировать существуют различные взгляды. В психологии разработано несколько десятков теорий личности и каждая из них может быть положена в основу так называемой «личностно-ориентированной» модели образования.

Развитие личности учащихся декларируется в качестве общей цели (сверхзадачи) в разных моделях школьного образования. Но далеко не всегда фактические цели совпадают с декларируемыми.

Сегодня, как и десятилетия назад «всестороннее и гармоническое развитие личности», провозглашается и общей целью массовой российской школы. Но фактически в традиционном образовании цель задается через содержание учебных программ, подлежащих освоению, и критерии оценки уровня их освоения.

Современные инновационные подходы к постановке целей школы исходят из идеи социализации. При таком подходе требования к результатам образования определяются, исходя из представления о том, какими взрослыми должны будут стать сегодняшние ученики. Цели школьного образования выводятся из необходимости обеспечить готовность выпускников школы к выполнению некоторой совокупности основных «жизненных ролей». Так, например, в разработанном в США проекте под названием «Образование мирового класса», выделены семь таких ролей.

1. Реализовавшаяся личность. Человек с хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей, последовательно использующий это знание для выбора альтернатив, с наибольшей вероятностью дающих возможность вести здоровую продуктивную и наполненную самоосуществлением жизнь.
2. Личность со стремлением к поддержке других людей. Эта жизненная роль человека, умеющего ценить взаимоотношения с другими людьми и развивающего многообразие плодотворных связей с ними: Данная роль воплощает весь спектр семейных, личных, микросоциальных связей человека.
3. Жизнь как постоянное учение. Это роль человека, постоянно приобретающего новые знания наряду с умением реагировать на изменяющиеся условия внешнего мира.
4. Деятельный участник культурного развития. В этой роли человек ценит культурную и творческую деятельность, участвует в ней и понимает наиболее важные стороны культуры, формирующие личность и общество.
5. Высококвалифицированный работник. Это человек, который берет на себя ответственность за производство высококачественной продукции и соответствующих сервисных услуг.
6. Информированный гражданин. Это человек, хорошо осведомленный в вопросах истории, политической ситуации, заинтересованно реагирующий на локальные, национальные и международные проблемы.
7. Защитник окружающей среды. Выступая в этой роли, человек хорошо сознает взаимосвязи и существующие механизмы природы, ценит их, а также умеет эффективно и ответственно использовать природные богатства.

Главный недостаток такого подхода к целеполаганию состоит в том, что цели образования выводятся из требований, идущих от социума, а не из логики развития самих учащихся. Но, если требования к результатам школьного образования выводятся из «социального заказа», то человек – средство развития общества, если же они выводятся из логики развития человека, то человек – есть цель. При второй позиции конечные цели школьного образования должны быть определены, как результаты психического и физического развития учащихся. Социальный заказ, конечно, не может игнорироваться, но лишь как то, что должны сознавать выпускники, осуществляя самоопределение.

Все более популярными становятся модели так называемого «личностно-ориентированного образования». Их главная особенность – стремление в определении целей образования идти от потребностей развития учащихся. Но употребление словосочетания «личностно-ориентированная» ровным счетом ничего не говорит о данной модели, пока не определено, что в ней понимается под личностью и как понимаются механизмы ее развития.

В педагогике широко распространено понимание личности как носителя неповторимого ансамбля качеств. Личностные качества, присущие тому или иному человеку, проявляются в его предрасположенности действовать определенным образом в различных ситуациях. По тому, как ведет себя человек в многообразных жизненных ситуациях, о нем судят как о "терпимом" или, наоборот, "легко возбудимом", "добром" или "злом", "замкнутом" или "общительном", "любящим детей" или "не любящим детей" и т.п. Но это поверхностное, эмпирическое понимание механизмов поведения человека. Так же, как множество проявлений свойств какого-либо вещества (переход воды в газообразное состояние при нагревании и в твердое состояние при охлаждении, изменение температуры этих переходов в зависимости от высоты над уровнем моря и др.), определяется особенностями их молекулярного строения, множество проявлений человека может иметь в основе одну и туже причину. Не понимая этого невозможно и формировать соответствующие качества личности.

В психологии сегодня существует множество теорий личности, и на основе каждой из них может быть построена особая модель школьного образования. "Школа деятельной личности", ставя общей целью развитие личности учащихся, особым образом понимает «личность» и механизмы ее развития. В основе этой модели лежит теория личности, разрабатываемая в научной школе выдающегося отечественного психолога В.В. Давыдова.

В этой теории различаются понятия индивид, субъект и личность. Согласно В.В. Давыдову, личностью становится творчески («свободно») и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни. «Для нас «личность» – это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой новый продукт – значит осуществить акт творчества. Поэтому понятия "личность" и "творчество" неотделимы друг от друга"1

Далеко не всякий человек, будучи индивидом и субъектом своего поведения, одновременно есть личность. Нет творчества, нет и личности, есть индивид, есть субъект репродуктивной деятельности, а личности нет. Учитель, переставший работать над собственным развитием и не участвующий в инновационной деятельности, обладает индивидуальностью и является субъектом педагогической деятельности, но личность в нем умерла (или не родилась).

Понятие личности как субъекта творческой деятельности предполагает ценностное отношение человека к самореализации и саморазвитию. Развиваясь как субъект деятельности, человек становится все более универсальным, а значит, свободен в выборе целей и способов их достижения.

В процессе психического развития человека выделяются возрастные периоды. В каждый такой период при его полноценном проживании в психике возникают качественные новообразования и происходит перестройка системы деятельностей человека. Задача образования содействовать полноценному проживанию ребенком разных возрастных периодов жизни.

Как уже отмечалось, юноша или девушка, покидая школу, должны будут начать строить новую жизнедеятельность и нужно, чтобы они были способны стать ее полноценными субъектами. Для этого важно, чтобы они обладали достаточно развитым практическим сознанием. Именно его становление В.В. Давыдов считал центральным психологическим новообразованием подросткового периода развития. К важнейшим компонентам практического сознания развиваемым в подростковом возрасте, он относил: рефлексию собственного поведения внутри разных коллективных взаимоотношений, умение оценивать свое поведение и свое "я" по определенным критериям, чувство взрослости, т. е. стремление сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами, обрести образцы для подражания. Развитие учащихся как творческих субъектов своей жизнедеятельности на основе формирования их практического сознания является общей целью «Школы деятельной личности».

По окончании школы у выпускника должны быть развиты качества, которые позволят ему быть полноценным субъектом его дальнейшей жизнедеятельности (см. рис.)

Направление развития личности учащихся как субъектов жизнедеятельности

«Школа деятельной личности» формирует у своих выпускников картину мира (физического, органического, социального), необходимую им для ориентации в нем, а также развивает у них качества, позволяющие выпускникам школы на определенном уровне реализовать себя как субъекта:

• учебной, трудовой, исследовательской, управленческой, художественно-эстетической деятельностей;
• гражданских (правовых) отношений;
• национальных отношений;
• семейных отношений;
• общения;
• самопознания;
• саморазвития;
• здорового образа жизни;
• отношений с природой (экологических отношений).

Но на разных этапах своего становления и развития каждая школа может, во-первых, ставить цели не во всех названных направлениях и, во-вторых, придавать разное значение (выставлять разные приоритеты) разным направлениям образования.

Направления развития учащихся еще не определяют целей образования, хотя часто направления представляют именно как цели. Например, говорят: «Наша цель – развитие познавательных способностей учащихся» или «Наша цель – развивать мышление учащихся». Но это плохо определенные цели. Так определяются не цели, а лишь направления действий.

Хорошо поставленная цель отвечает на вопросы:

1. Какой результат, с какими характеристиками мы хотим получить?
2. Как ранжируется цель, на какие подцели делится?
3. По каким признакам можно судить о достижимости цели?
4. Как мы можем проверить соответствие фактически достигнутого результата желаемому?

Способность быть субъектом чего-либо может иметь много уровней развития. Поэтому важно уметь различать эти уровни и, проектируя цели образования, определять какой уровень развития мы хотим достичь. Поясним сказанное на примере. Когда выпускник педагогического вуза получает диплом, то тем самым подтверждается, что он подготовлен к профессиональной деятельности. Это означает, выпускник владеет средствами решения задач, которые должен решать учитель. Уже здесь мы можем обнаружить, что выпускники подготовлены к этому в разной степени, т.е. они различаются по уровню способности эффективно решать профессиональные задачи. Но если сравнивать то, что могут делать лучшие выпускники и учителя, владеющие педагогическим мастерством, то здесь также обнаружатся большие различия в способности быть эффективным профессионалом. Педагоги-мастера могут решать такие педагогические задачи, которые начинающий учитель решить не сможет. Точно также высококлассный хирург, высококлассный конструктор могут решать задачи, которые не способны решать начинающие или посредственные специалисты. Но это только одна сторона деятельности – ее операциональная оснащенность. Другая ее сторона – смысловая, определяемая ценностным отношением к данной деятельности. Начинающий учитель может мало уметь, но относиться к своей работе с интересом и стремиться реализовать в ней свои способности. Опытный учитель, наоборот, может уметь больше, но не любить свою работу или относиться к ней безразлично, рассматривать ее только как способ зарабатывания средств существования. В этом случае работа является не трудовой деятельностью, а просто работой (ее мотив не связан с содержанием деятельности). Точно также учеба не является учебной деятельностью, если нет мотивации учения. Чтобы ученик был субъектом учебной деятельности нужно, чтобы он умел и хотел учиться.

Быть субъектом конкретной деятельности – значит не только быть операционально оснащенным, то есть уметь решать задачи этой деятельности, но и относится к ней как ценности, быть мотивированным ею самой. Аналогично, чтобы быть полноценным субъектом какого-то отношения, нужно не только уметь его реализовать, но и понимать и принимать его как ценность, т.е. иметь соответствующую мотивацию. Способы решения задач деятельности или способы реализации отношений составляют операциональную сторону их осуществления, а ценностное отношение – смысловую. Проектируя цели школы, мы всякий раз должны учитывать эти две стороны развития человека как субъекта деятельностей и отношений: операциональную и смысловую.

Как уже было сказано ранее, способы осуществления деятельностей и отношений могут быть развиты в различной степени. Ясно, что школа во многих случаях не может претендовать на обеспечение высокого уровня развития деятельностных способностей. Например, не реалистично в школе ставить целью развитие исследовательских или управленческих способностей, хотя бы даже на начальном профессиональном уровне. Эту задачу решает следующая ступень образования. Но учебная деятельность должна быть сформирована у выпускников школы на достаточно высоком уровне.

Проектируя цели школы, для каждой позиции выпускника как субъекта, нужно задавать содержание операционального и ценностного (смыслового) компонентов, подлежащих формированию. Нужно решить, что мы хотим получить у выпускника школы в процессе развития его способностей как субъекта той или иной деятельности, того или иного отношения. В результате для каждого направления развития учащихся как субъектов жизнедеятельности будет определена цель и в целом будет спроектировано дерево целей школы.

Основные положения образовательной модели «Школы деятельной личности»

В теории развивающего обучения разработано понимание личности как субъекта творческой деятельности. В ней различаются понятия «индивид», «субъект» и «личность». Индивидуальность есть у каждого человека. Каждый человек являет себя как субъект своего поведения. Но не каждый человек является субъектом деятельности и не каждый человек обладает личностью. Свойством быть личностью обладает только тот, кто способен проявлять свою индивидуальность, реализуя себя как субъект деятельности, именно деятельности, а не поведения или действий. Главные ценности личности – саморазвитие и развитие мира. Они определяют отношение человека к действительности, его дела и поступки.

Способность быть личностью развивается на протяжении всей жизни человека. В этом процессе он создает и обогащает свою картину мира, свою структуру ценностей, самоопределяется в мире и строит свой жизненный путь. Он реализует различные виды деятельностей, вступая в различные формы кооперации с другими людьми, а также различные недеятельностные, например, клубные формы жизни. Осуществляя их, он способен удерживать свои действия и поступки под контролем принятых ценностей, планов, правил, норм, разрешая деструктивные внутренние и внешние конфликты. В каждый возрастной период у человека, как развивающейся личности, формируются определенные новообразования. Главное новообразования подросткового и юношеского периода развития – практическое сознание.

С этой позиции школа достигает требуемых результатов, если у ее выпускников:

• сформирована картина мира (физического, органического, социального, духовного), в котором им предстоит действовать;
• сформирована система ценностных ориентиров, в центре которой находятся ценности личностного саморазвития и самореализации;
• сформирован образ себя (образ «Я»);
• построен реалистичный жизненный план на перспективу и произошло обоснованное самоопределение в отношении различных сфер и видов деятельности;
• сформированы обобщенные ориентировочные основы реализации основных функций субъекта деятельности: постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, проектирования, планирования, соорганизации, контроля и оценки (измерения), коммуникации, рефлексии, выработки решений проблем;
• сформирована учебная деятельность (потребность и умение самостоятельно учиться).

Перечисленные желаемые результаты (цели) должны быть развернуты в структуры особенных и частных целей и, тем самым, конкретизированы.

Так, в картине мира может быть выделена иерархическая структура ее составляющих и определены механизмы их формирования.

Система ценностей также может быть структурирована: в ней могут быть выделены общие ценности и особенные формы их существования. Например, ценностное отношение к национальной культуре может быть конкретизировано через определение ее компонентов.{/mosregread}

В образе «Я» могут быть выделены разные его части, такие как: "Мои ценности", "Мои интересы", "Мои способности", "Мои отношения", "Я в глазах других", "Каким я хотел бы быть" и т. п.

Сегодняшнее школьное образование не обеспечивает развития способности быть деятельной личностью. Это означает, что необходимо усовершенствовать то, чему и как учат, т.е. и содержание учебных программ, и образовательные технологии.

Содержание образования сегодня достаточно жестко задано и школа имеет лишь небольшие степени свободы в его формировании. Однако возможности все-таки есть.

С целью создания условия для развития практического интеллекта учащихся в «Школе деятельной личности» будет реализоваться интегрированная программа, включающая спецкурсы: «Прикладная математика» (в его рамках будут изучаться элементы теории вероятностей, теории принятия решений, теории игр, теории измерений); «Познание мира»; «Деловое проектирование»; «Гуманитарное проектирование»; «Деловое общение»; «Психология самопознания».

Наряду с этим учащиеся будут включаться в различные формы проектной и управленческой деятельности во внеурочное время, осваивая на практике методы постановки целей, поиска способов их достижения, планирования совместных действий, организации их выполнения, оценки результатов.

Развитие познавательных способностей будет осуществляться в основном за счет изменения состава учебных задач и технологий изучения традиционных предметов.

Умения решать познавательные задачи и осуществлять познавательные действия у учащихся в массовой школе не формируются потому, что традиционный способ обучения ориентирует их на усвоение готовых знаний. Если мы хотим, чтобы у учащихся формировались умения выполнять какие-либо интеллектуальные действия, нужно сделать так, чтобы они, во-первых, эти действия совершали, во-вторых, анализировали способы их выполнения. Сегодня учащиеся осваивают знания по предметам, но не изучают и не осваивают способы познавательной деятельности (постановки познавательных задач, выдвижения и верификации гипотез, построения экспериментов, анализа и обобщения первичных данных и др.).

В «Школе деятельной личности» изучение традиционных предметов будет строиться по принципу проблемного обучения. При таком способе обучения учащиеся будут решать различные познавательные задачи, работая индивидуально и в группах. Они будут учиться разрабатывать исследовательские проекты и оценивать их. Значительно большее место, чем в традиционной школе, будут занимать активные формы обучения. Следует заметить, что в настоящее время создание учащимися проектов практикуется во многих школах. Но это - мало продуктивная работа, так как учеников не учат способу, алгоритму и механизму разработки проектов, поэтому соответствующие умения не развиваются.

Таким образом, при сохранении предметного деления, диктуемого действующими учебными планами, в «Школе деятельной личности» в рамках изучаемых предметов, а также во внеклассной работе будут разрабатываться и реализоваться исследовательские, деловые, художественные и иные проекты. В процессе их разработки, обсуждения и реализации будет формироваться структура ценностных ориентаций деятельной личности, развиваться способность учащихся познавать окружающий мир и участвовать в его преобразовании.

Это означает, что структура содержания образования будет не предметной, как в традиционной школе, а предметно-деятельностной. Предметная структура содержания образования: изучение курса физики, химии, математики, литературы, обществоведения и др. будет выражаться через деятельностную структуру содержания образования: освоение способов исследовательской деятельности; художественно-эстетической деятельности; способов делового проектирования; самопознания; оценки и принятия решений; способов общения и др.

Лазарев В.С.,
Член-корреспондент РАО,
Доктор психологических наук