TS Escorts

Инновации и эксперимент в образовании

Рекомендации по разработке и совершенствованию образовательных программ PDF Печать E-mail
Добавил(а) Лобок А.М.   
05.04.08 17:28

К теории образовательной программы

Учебная и образовательная программы: исторический ракурс

Процесс развития образования в рамках западной цивилизации показывает, как сложен и противоречив путь от программы учебной к образовательной.

Идея необходимости создания учебной программы откристаллизовалась в первой трети XVII в. в работах и практической деятельности В. Ратке и получила окончательное оформление в трудах Я.А. Коменского. Он предложил систематическое и последовательное (из класса в класс в соответствии с возрастом) изучение содержания образования по данному предмету, которое затем получило определение как линейно-поступательное построение программ. За таким подходом стояли ясность, естественность, доступность в преподавании массовым учителем.

Впрочем, уже в XVIII в. выявились недостатки линейного подхода (одноразовость изучения, сложность учёта психофизических особенностей учащихся данного возраста и т.п.). Это недовольство нашло своё воплощение в концентрическом принципе построения программы, особенно популярном в Германии в XIX – начале XX в. Предусматривалось, что ученики как минимум дважды должны обратиться к изучению определённых сюжетов – в основной и старшей школе. На деле же такое обращение происходило трижды – первый раз ещё на пропедевтическом уровне в начальной школе.

Несомненно, такое возвращение к наиболее существенным учебным сюжетам имело определённое преимущество в плане усвоения знаний. Но более сложные концентрические программы неизбежно породили так до конца и не решённую проблему разведения степени овладения материалом по концентрам, проблему дублирования, ведущего к ослаблению интереса школьников.

Вместе с тем и линейно, и концентрично построенные программы не устраняли пороков традиционного преподавания: многопредметности, отсутствия у учащихся целостного представления об окружающем мире, пассивности и безответственности школьников, их отчуждения от процесса обучения.

В 1860-1870-е годы XIX в. сначала в Германии, а затем в ряде стран Европы стали разрабатываться программы, построенные по комплексному принципу. Сперва бралось какое-то одно основание – краеведение, родиноведение или же базовая область знаний, например, филология, вокруг него и предполагалось интегрировать содержание образования.

В конце XIX – начале XX в. программы уже строились по календарно-комплексному принципу, где на протяжении, как правило, одного месяца силами всех дисциплин изучалась одна тема, например, «фабрика». Особенно плодотворные поиски в данном направлении шли, наряду с Германией, в США, и связаны они с деятельностью Великого реформатора образования Джона Дьюи. Как известно, в наибольшей степени идеи комплексного подхода к построению программ воплотились в советской Единой трудовой школе в Программах ГУСа 1925 г. (в «красных программах», названных так и по цвету обложки, и по запредельной идеологической индоктринации). В их основу была положена «Схема ГУСа», предложенная в 1923 г. видным оригинальным мыслителем П. Блонским.

В «красных программах» содержание образования по отдельным предметам теряло свою самоценность – это презрительно называлось «предметным идиотизмом», «винегретом из знаний» – и интегрировалось в три «предмета»: естествоведение – трудоведение – обществоведение.

В начале 30-х гг. в советскую школу силою партийных постановлений была возвращена линейно-поступательная программа. Однако в педагогическом сообществе сохранялась идея концентрического построения программы, что нашло своё неоднозначное отражение в программах по истории и литературе 90-х гг.

Обратим внимание, что проект образовательных стандартов, предложенный осенью 2002 года, уже целиком был построен на концентрическом принципе. Это, кстати, явилось одним из наиболее серьёзных оснований для критики проекта.

Осознание необходимости разработки специфичного документа – образовательной программы – особенно рельефно проявилось и получило своё развитие в работах Дж. Дьюи конца XIX - начала XX в. Затем первые образовательные программы стали продуктивно разрабатываться в русле такого направления, как «новое воспитание» или «новая школа» в Бельгии, Швейцарии, Англии, Италии, а позднее и в России. Правда, преимущественно в высшей вольной школе (негосударственных университетах).

Импульсом создания образовательных программ явилось чёткое понимание того, что в учебном процессе наряду с традиционной деятельностью учителя существует до поры не рефлексируемая, но очень существенная и специфичная программа познавательной деятельности ученика. Необходимость построения такой программы породила новый вектор поисков. Стало ясно, что образовательная программа – это особый феномен, который, во-первых, надо отделить от понятия «учебная программа», а во-вторых, наполнить конкретным содержанием.

Анализ имеющегося творческого поиска в данном направлении позволяет сделать следующие выводы.

1. Личностно центрированный и индивидуализированный характер образовательной программы

Она обращена не только к познавательным, но и социальным сферам формирующейся личности. Наиболее известны два подхода к построению образовательной программы в данном контексте.

А. Программа «От ребёнка – к миру и от мира – к ребёнку», предложенная Дж. Дьюи и разработанная в советской педагогике 1920-х гг. Смысл её выражается уже в оригинальной форме построения программы – в виде концентрически расширяющихся кругов. По мере взросления детской личности образовательная программа проходит через следующие сферы: «Я», «Я и семья», «Я и школа», «Я и улица», «Я и район (село)», «Я и город», «Я и страна», «Я и мир». В соответствии с этим отбирается и интегрируется содержание образования.

Б. Центры детских интересов, разработанные бельгийским педагогом О. Декроли, где образовательная программа группировалась вокруг таких комплексных приоритетов, как «Пища», «Одежда», «Жилище», «Здоровье».

Были апробированы и другие варианты построения образовательных программ, причём их центрация на актуальных интересах ребёнка оставалась неизменной.

2. Образовательная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности ученика, его активно-деятельностной позиции

Как правило, образовательные программы уже с 80-х гг. XIX в. преимущественно строились на основе метода проекта и его модификаций. При этом принципиально важным считалось не только стимулировать самостоятельную познавательную деятельность школьника, но и «зацепить» его эмоционально-личностную сферу, чтобы ученик не просто изучал, а «проживал» материал.

Вместе с тем отметим, что само по себе построение программы, даже полностью основанной на самостоятельной деятельности учащихся, не делает её образовательной. Например, программа «Ховард-школы», где ученики самостоятельно в режиме автодидактики должны овладеть содержанием 30 учебников, поставить определённое количество опытов и т.п., представляет собой не более чем вариант линейной учебной программы.

3. Установка на формирование метапредметных компетенций, надпредметных новообразований и творческих способностей

{mosregread}Это наиболее рельефное отличие образовательной программы было выдвинуто сторонниками «нового воспитания» ещё в начале XX века и подхвачено адептами развивающего обучения в 1960-е годы.

Здесь следует обратить внимание на два аспекта:

  • современные программы российской школы не случайно называют учебно-образовательными: под последними понимают воспитательные и развивающие задачи, а также формирование общепредметных умений, навыков и особенно понятий;
  • одна из основных причин неприятия проекта образовательных стандартов в последней редакции как раз и заключалась в противоречии между образовательной направленностью вводной части, где формулировались цели и задачи, и чисто (даже подчёркнуто) учебным содержанием материала по предмету.

Впрочем, данное противоречие носит гносеологический характер: стандарты подразумевают возможность проверки овладения ими, а реальных и объективных способов измерения надпредметных способностей и качеств, которые только и составляют подлинную образованность, по сути, нет.

4. Образовательная программа как возможность свободного выбора учащимися того или иного материала, уровня, способа, места и сроков овладения ими, форм отчётности

Существуют два основных варианта построения программ.

А. Апробированный отечественными педагогами высшей вольной школы начала XX века способ, предусматривающий выбор слушателем из предложенного «меню» определённого набора курсов с самостоятельным распределением их по срокам изучения. Такой подход сейчас применяется достаточно широко в старшей школе и университетах Западной Европы и США, а в российском образовании – при профильном обучении в лицеях и гимназиях.

Б. Построение индивидуальной образовательной трассы ученика, хорошо представленное в зарубежном опыте, начиная с 60-х гг. XX в. При этом задача образовательного учреждения значительно усложняется. Ведь «субъект образовательной программы» может «заказать» себе индивидуальный курс лекций по эксклюзивной дисциплине, нестандартный набор материалов для опытов. Или, если фантазировать, то преподавателя – нобелевского лауреата, а то и стажировку по биологии в Уганде. Причём всё это надо обеспечивать - иначе это не индивидуальная образовательная программа, а её привычный, хотя и загримированный учебный вариант. Уже из этого примера видно, что учебная программа дешевле, проще, привычнее образовательной. Но это ещё не повод отказываться от неё. Наоборот, разработка комплекса проблем, связанных с образовательными программами, как следует из ретроспективного анализа, является приоритетной для инновационного педагогического сообщества.

5. Проблема образовательной программы учреждения, осуществляющего инновационную деятельность

Содержание и форма образовательной программы определяются её адресностью. В классическом варианте, если школа не занимается исследовательской деятельностью, можно говорить об образовательной программе образовательного учреждения, образовательной программе класса или другой структурной единицы учреждения (например, в зависимости от возраста, профильности или направления деятельности объединения) и, наконец, об образовательной программе учащегося и педагога (например, в процессе самообразования педагога или при его повышении квалификации внутри образовательного учреждения).

Таким образом, если не выходить за рамки ныне существующей нормативно-правовой базы образовательной деятельности, можно говорить о двух составляющих образовательных программ учреждений, занимающихся инновационной деятельностью: обязательной и произвольной. Обязательная часть программы представляет собой учебную программу образовательного учреждения, тогда как произвольная даёт возможность включить в образовательную программу учреждения инновации, а её построение может принципиальным образом отличаться от учебной программы, строиться на неучебных основаниях.

Произвольная часть образовательной программы учреждений отличается высокой степенью вариативности. Она не только содержит реальные возможности на уровне групповых и индивидуальных разнообразных деятельностей для приобретения разного опыта учащимися, но и предоставляет возможности для их самореализации в разных ситуациях на основе приобретённого опыта. В процессе деятельности провозглашают систему ценностей, которая положена в основу инновационной деятельности данного учреждения. Это принципиально важно, потому что участники могут освоить предлагаемую образовательную программу и затем продуктивно действовать самостоятельно только при условии принятия данной системы ценностей.

6. Образовательная программа как содержание экспериментальной деятельности федеральной экспериментальной площадки

Вообще понятие образовательной программы на сегодняшний день представляется недостаточно определённым. Скорее это конструкт, очерчивающий более или менее сложившиеся представления. Целесообразно проследить, каким образом это понятие складывается в современной образовательной практике. Такой анализ может выступать в качестве основания для теоретической проработки и выращивания этого понятия. В качестве «зоны ближайшего развития» образовательного пространства мы рассматриваем инновационные центры повышения квалификации, школы-лаборатории и школы перспективных моделей, оформившиеся в сети федеральных экспериментальных площадок.

Одной из проявляющихся тенденций их деятельности является выстраивание отношения к понятию учебной программы и поиск новых деятельностей, реализующих образовательные цели и выходящих за рамки «учебности».

Понятия образовательной и учебной программы мы предлагаем рассматривать в качестве противоположностей, определяющих пространство возможностей инновационного образования. В отличие от сложившейся в традиционном образовании тенденции отождествления этих понятий в сети ФЭП столь же традиционным является их различение.

На наш взгляд, в качестве одного из критериев зрелости экспериментального проекта может выступать способность удерживать в образовательной практике оба полюса, выраженные в этих понятиях, то есть способность находить новый предмет образования, удерживая «учебность» – выстраивая, таким образом, образовательную деятельность.

Следует отметить, что отличительной особенностью инновационных образовательных программ является их равная обращённость к учителю и ребёнку. Развитие учителя выступает в качестве условия реализации такой программы и соответственно реализации задаваемых ею возможностей развития ребёнка. Образовательная деятельность учителя (в которой, собственно, и происходит его развитие) и состоит в создании пространства реальных возможностей развития ребёнка.

В этом смысле образовательная программа школы-лаборатории может предполагать исследовательскую деятельность педагогов школы в отношении содержания образования. В рамках этой деятельности и совершается собственно образование учителей и создаётся пространство возможностей развивающего образования детей. Образовательная программа инновационного центра повышения квалификации выстраивается как совместная исследовательская деятельность авторов проекта и слушателей. В этом смысле первоначальное содержание предлагаемых курсов – своеобразный вызов самим себе и слушателям, заявка собственной готовности вести содержательную дискуссию и проводить совместное исследование по заявленной проблематике.

Одной из важных тенденций в создании образовательных программ представляется стремление создать содержательное «метапространство».

Совместное конструирование такого метапространства становится основанием для выстраивания образовательных программ как внутри школы, так и в соответствующих ИЦПК.

Таким образом, существенными параметрами образовательной программы можно считать:

  • пространство совместного развития взрослого и ребёнка;
  • выраженное содержательное метапространство;
  • удержание и отрицание «учебности».

7. Закрытый и открытый тип образовательной программы

Вообще можно говорить об образовательной программе в двух принципиальных смыслах:

1. Образовательная программа в школьно-учебном смысле – это когда сама образовательная программа не принадлежит ни самому ученику, ни его школе и учителям, а есть некоторое априорно постулируемое (неизвестно кем) поле смыслов и задач, априорная концепция образованного человека и, следовательно, концепция его формирования. В этом случае образовательная программа – это то, что предназначено для усвоения учащимися заранее определённого объёма содержания. Такой тип образовательной программы мы называем «закрытым», в том смысле, что потенциал возможностей такого рода программ достаточно жёстко связан с заранее моделируемым учебным содержанием – той «суммой знаний, умений и навыков», которые должны транслироваться потенциальному ученику. Такого рода образовательная программа не знает деятельностного развития, то есть развития в процессе самой образовательной деятельности. Образовательная деятельность рассматривается здесь исключительно как деятельность по осуществлению такого рода априорно положенной программы. Деятельность «по совершенствованию программы» и деятельность по её осуществлению оказываются принципиально разделёнными. Программа изменяется и «совершенствуется» не в процессе самой образовательной деятельности, а в процессе додеятельностного моделирования некого априорно предполагаемого содержания. Таким образом, здесь оказываются принципиально разделены «деятельность по составлению программ» и собственно образовательная деятельность, которая сводится к деятельности трансляции и усвоения. Отсюда и характерная именно для такого понимания образовательной программы идея образовательного стандарта как той – заранее исчисляемой и определяемой – «суммы знаний, умений и навыков», которые должны быть освоены потенциальными учащимися. Несомненно, что за такого рода представлением об образовательной программе стоит определённая концепция личности, определённая концепция человека и, в частности, – определённая концепция образованного человека. Мерой образованности человека выступает здесь освоенность тех или иных заранее составленных программ.

2. Нельзя не заметить, что термин «программа» используется в принципиально ином смысле, когда мы говорим о программе реализации какой-то деятельности в культуре. Например, когда мы говорим о программе исследовательской деятельности. Или о деятельностной программе самореализации личности в пространстве культуры. Или о программе самообразования... Это программы, которые не следуют некоторому раз и навсегда заданному образцу, а сами себя постоянно перепрограммируют – в условиях реально осуществляемой деятельности. Участники образовательного процесса не исполняют чью-то программную волю, а являются субъектами программирования и перепрограммирования собственной образовательной деятельности. Именно потому мы называем такого рода программы «открытыми».

Понятно, что здесь принципиально меняется представление о стандарте. Он здесь есть, но он менее всего связан с усвоением заранее намеченного объёма ЗУНов. Здесь стандартизации должна быть подвергнута сама способность быть субъектом образовательного процесса – способность к перепрограммированию своей образовательной деятельности в условиях открытых образовательных сред. Естественно, что разработка такого рода стандартов для образовательных программ открытого типа – задача неимоверной сложности. Так или иначе, но мерой образованности человека становится сама способность личности к перепрограммированию собственной образовательной деятельности в меняющихся образовательных условиях.

Возникает закономерный вопрос: возможно ли построение учебной образовательной программы по общекультурной модели? И в какой мере школьная образовательная программа может быть пространством развития личности?

Парадокс заключается в том, что все без исключения школьные программы оказываются в той или иной мере «пространством развития личности». Но только в том случае, если программа не рассматривается как «предмет усвоения». В этом случае сама программа становится не инструкцией к исполнению, а средовым фактором – совокупностью условий, влияющих на самоопределение личности. Процесс самоопределения личности внутри тех или иных образовательных программ, по отношению к тем или иным образовательным программам – это и есть процесс личностного развития.

И в этом смысле любая образовательная программа может состояться как пространство развития. Другое дело, что такое пространство может быть весьма ограниченным. И деятельностное самоопределение личности по отношению к школьным программам оказывается скорее исключением из правил, чем правилом.

8. Программа рождающейся предметности как инновационная программа открытого типа

Задача инновационной программы открытого типа заключается в том, чтобы предъявить принципиальную возможность становящейся предметности – предметности, которую нельзя сформулировать (задать) заранее.

Можно ли вообще построить программу как программу рождающейся – или только предстоящей – предметности? Безусловно, но, если такая программа и возможна, то это программа становящейся деятельности – деятельности диалога, деятельности взаимодействия. А значит, деятельности заведомо открытой, коль скоро субъектность потенциального соучастника диалога не может быть построена заранее.

Таким образом, проблема образовательной программы открытого типа – это проблема моделирования диалога как открытого, вероятностного процесса, процесса взаимодействия субъектностей, которые не могут быть описаны априорно. Принципиальный вопрос при моделировании программы открытого, вероятностного типа – это вопрос о том, что есть субъектность, как возможно её развитие в тех или иных средовых условиях. А другой вопрос – что есть средовые условия, по отношению к которым происходит самоопределение личности и её развитие, и как возможно построение системы средовых условий (как ресурсных условий развития и самоопределения личности)?

Итак, фундаментальными элементами любого образовательного проекта открытого типа являются:

  1. среда, разворачиваемая как вещно-предметная, информационная (знаково-символическая) и личностно-социальная;
  2. личность (как обладатель способности выстраивать открытого типа траекторию собственного движения в условиях открытой среды).

И главный вопрос – как можно довести до уровня нормы взаимодействие личностной субъектности и среды? Притом, что для культуры – это норма. Норма-испытание. Норма-риск.

Значит, образовательная программа открытого типа – это не программа, которую я осваиваю как внешнюю, а программа, которая провоцирует меня на собственное субъектное движение – внутри тех или иных средовых условий – по своей собственной траектории.

Итак, образованный человек – это сумма усвоенной внешней предметности (функция от усвоенных им знаний) или это сформированное и формируемое им пространство собственной предметности?{/mosregread}

9. Реальная образовательная программа школы

Любая образовательная программа - это прежде всего сумма целей и смыслов образовательной деятельности. Сумма перспектив. Сумма предположений о предельных результатах. И только потом – сумма средств, с помощью которых можно этих результатов достичь.

Любая образовательная программа – это программа деятельности по достижению каких-то образовательных результатов. Следовательно, в основе любой образовательной программы лежит некое представление об идеале образованности, о сущности того, что мы можем назвать человеком образованным.

При этом следует разводить идеологическое целеполагание образовательного результата и реальный образовательный результат, продуцируемый существующей системой образования. На уровне идеологии школа (и система образования) может ставить какие угодно прекраснодушные цели, но в реальности её системная деятельность может оказаться объективно направленной на достижение совершенно других результатов.

Реальная образовательная программа – это отнюдь не то, что «преподаётся», и не то, что планируется, а то, что создаёт реальную, объективную сумму тех или иных образовательных эффектов.

Это значит, что содержанием реальных образовательных программ, реализуемых в наших школах, является вовсе не то, что записано как предмет предполагаемого усвоения, а те реальные образовательные эффекты (позитивные и негативные), которые порождаются всей системой реального школьного уклада и суммой способов реализуемого в школе реального взаимодействия учителей и учащихся, предметного или беспредметного, содержательного или бессодержательного.

Фактически у каждой школы есть собственная программа (часто бессознательная!), которую она реализует. Проявляется эта образовательная программа не в том, кого бы она хотела бы формировать в рамках своих идеологических амбиций, а в том, кого она готовит на самом деле.

Следует заметить, что вопрос о реальных образовательных программах наших школ остаётся совершенно неисследованным и неясным самим педагогам. Они более или менее понимают, кого они должны готовить или кого хотят готовить, но весьма слабо представляют себе, что же является реальным продуктом их педагогической деятельности, поскольку важнейшим результатом оказывается внешняя мимикрия ученика под желаемый образ и, одновременно, выстраивание протестной внутренней траектории. Ученик оказывается совсем не тем, кем его идеологически запланировали.

10. Проблема деятельностного содержания образовательной программы и проблема его идентификации

Если мы хотим определить действительные цели той или иной образовательной программы, мы должны понять деятельностное содержание этой программы. Не то содержание, которое она стремится «передать», а то, которое моделируется в реально организуемой ею образовательной деятельности.

Исследуя сущность некого феномена, мы реально реконструируем его целевое содержание. Тогда сознательная постановка целей есть реконструкция сущностных оснований процесса. Тогда «думающий, целеполагающий учитель» – это по сути своей учитель-исследователь, исследующий реальность происходящего процесса, пытающийся постичь его сущность.

Но в этом и парадокс. С одной стороны, исследование реальности, реальной сущности школьного процесса, с другой – и целевое моделирование на основе этого исследования.

Всё, на что я могу надеяться, – это предъявить самому себе реальные основания собственного развития. Ведь развитие нельзя сочинить извне. А с другой стороны, развитие есть принципиальный выход за границы данного (заданного) существования. Преодоление данной модели существования. И обнаружение пределов собственного существования.

Таким образом, образовательная программа в обсуждаемом здесь смысле есть по сути своей исследовательская программа. Это программа, в которой предлагается некий проект развития, но проект, который с одной стороны предлагает описание и предъявление реальной проблематики развивающейся личности, и, с другой стороны, опирается на реальные ресурсы развития этой личности.

Итак, при анализе любой образовательной программы мы должны четко различать цели идеологически постулируемые и цели действительные (те, которые лежат в основаниях предлагаемых форм образовательной деятельности).

Таким образом, содержанием образовательной программы является не та заданная предметность, которую она предполагает «передать» с помощью тех или иных учебных форм и средств, а та реальная деятельность, которая разворачивается в очерченных программой границах.

А это значит, что содержанием образовательной программы оказываются предлагаемые ею формы образовательной деятельности. Ведь именно в формах деятельности происходит становление личности как образовательно состоятельной.

В этом смысле содержание учебных программ традиционной школы чрезвычайно скудно, поскольку сводится к учебно-предметной деятельности «усвоения ЗУНов».

Реальное содержание любой образовательной программы определяется вовсе не набором тех или иных заранее сформулированных «учебных тем» и того учебного материала, который с помощью данной образовательной программы транслируется ученику. «Учебный тематизм», в сущности говоря, не важен. Но чрезвычайно важны те формы образовательной деятельности, которые предполагаются данной программой в процессе её реализации. Реальным содержанием любой образовательной программы всегда оказывается человек – «человек образующийся». С этой точки зрения, учебный тематизм – это лишь повод. Содержанием же является становление человека. И вопрос не в том, какие знания и в каком количестве усваивает человек в процессе «освоения» той или иной программы, а в каких своих содержательных характеристиках оказывается востребован этот образующийся человек. И на какой тип образовательной деятельности оказывается ориентирована данная программа.

Поэтому первое, в чём проявляется реальное содержание любой образовательной программы, – это её ценности. Её философский каркас. Её, если угодно, представление о сущности человека. О том, что есть человек в своём пределе и что есть процесс образования (формирования) человека. Процесс реализации любой образовательной программы – это процесс восхождения к пониманию того, что есть человек в своей сущности. Есть ли человек в своей сущности сумма усвоенного извне содержания или же это результат становления собственного образовательного «Я». Заметим, что чаще всего этот философский каркас образовательной программы оказывается не отрефлексирован. Абсолютное большинство образовательных программ вообще не ставят вопрос о своих философских основаниях. Но это не значит, что этих философских оснований нет. Они есть, но они требуют теоретической реконструкции – на основании анализа тех видов образовательной деятельности, которые предполагаются данной образовательной программой.

Второе, в чём проявляется содержание образовательной программы, – это осознанная сумма средств, которые педагоги используют для реализации заявленных ценностей и достижения заявленных целей. Например, сумма методик, позволяющих усвоить некоторое заранее запланированное содержание, – это вовсе не средство усвоения какого-то содержания, а как раз и есть само содержание образовательного процесса.

Третье, в чём проявляется содержание образовательной программы, – фактический способ жизни образовательного организма, создаваемая этим организмом жизненная среда (предметная, культурно-информационная и человеческая), которая и является фактическим способом бытия образовательной программы.

Проблема образовательной программы открытого типа – это проблема выстраивания суммы образовательных условий для максимального осуществления индивидуальной, субъектной образовательной деятельности всех участников образовательного процесса.

Лобок А.М.,
Доктор психологических наук