Инновации и эксперимент в образовании

От редакции

По мнению редакции, эти материалы могут быть интересны широкому кругу читателей. Публикуемая в этом номере часть монографии – некоторый экскурс в историю Российской педагогики и инновационной деятельности Ульяновской области. Сегодня мы знакомим Вас с выдержками из монографии Д.С. Савельева и В.Н. Вершинина «Организация педагогических исследований в образовательных учреждениях Ульяновской области». Работа посвящена истории, методологии и организации педагогических исследований в образовательных учреждениях Ульяновской области по программе ПИЭР. Рассматриваются особенности основных субъектов научной деятельности: заказчика, Областного экспертного совета, экспериментальной площадки, педагогов исследователей. Раскрываются основные проблемы организации ПИЭР в Ульяновской области, пути их решения, формы повышения научной квалификации педагогов экспериментальных образовательных учреждений.

Программа ПИЭР – это результат многолетней работы огромного коллектива: представителей педагогической науки, органов управления образованием, директоров экспериментальных образовательных учреждений, педагогов – экспериментаторов, технических работников.

Вот уже 10 лет в Ульяновской области действует не совсем обычная форма организации педагогических исследований. Ситуация, когда кабинет ученого из академического института перемещался непосредственно в школу, не так уж редко встречалась в нашей стране и раньше. Но массовое превращение школьных классов в научные лаборатории, а учителей и воспитателей детских садов в исследователей – явление достаточно новое и необычное. Сначала казалось, что это – результат какого-то редкого стечения обстоятельств, следствие минутного порыва энтузиазма, которые, вскоре рассеявшись, исчезнут без всякого следа. Но шли годы, а движение не угасало. Наоборот, оно набирало силу и радовало своими все более прочными и глубокими результатами.

Волею судьбы творческая биография авторов оказалась тесно связанной с этим движением. Сначала просто хотелось разделить его энтузиазм, прикоснуться к духу поиска, помочь ему не угаснуть, обрести подходящие формы деятельности и организации. Потом чрезвычайно интересно было наблюдать за развитием педагогических идей в коллективном разуме необычного педагогического сообщества.

Не разработаны еще теории, точно объясняющие все особенности этой работы, не отлилась в чеканные формулировки идеология, направляющая ее развитие, не сложилась окончательно система юридических норм и экономических нормативов, организующая деятельность ее участников.

Однако можно отметить, что движение это приобрело массовый характер педагогического эксперимента для Ульяновской области. Хотелось бы познакомить читателей с его особенностями.{mosregread}

Предыстория ПИЭР

Социальные процессы конца ХХ века и развитие региональной педагогической науки в Ульяновской области

В истории российской педагогики есть удивительный факт, не получивший до сих пор должной оценки. Академия педагогических наук была создана в 1943 году – в самый разгар Великой отечественной войны. Что же такого важного для победы увидел тогда в педагогической науке Государственный комитет обороны, отвлекая средства и кадры от театра военных действий на формирование, казалось бы, самой мирной из наук?

Война потребовала максимального напряжения материальных и интеллектуальных сил. В ее свете стало четко видно, что противоборство будет выиграно той стороной, которая поставит десяткам тысяч предприятий миллионы работников, чье общее и профессиональное образование будет отвечать требованиям новейших технологий. И послевоенное наращивание государственной мощи точно так же просматривалось с позиций образовательного уровня основной массы населения.

Педагогическая наука, сконцентрированная тогда в столице, действительно обеспечила вывод образования на уровень, не только отвечавший требованиям военной промышленности, но и предопределивший послевоенные успехи космической, авиационной техники и образовательные потребности самой науки, любого производства, не говоря о социальных аспектах жизни общества.

Не одно десятилетие теория и практика существовали в отечественной педагогике относительно автономно, редко пересекаясь. Особо резко они разделялись по географическому признаку: практика пронизывала всю необъятную страну, а теория была принадлежностью почти исключительно столичной науки. Такой географический и логический парадокс с неизбежностью вел и привел к существенному разрыву педагогической теории и практики, мало ощутимому наверху, но совершенно очевидному для тех, кто внизу. И это полностью шло вразрез с традициями отечественной педагогики.

Вспомним, что еще в конце прошлого века ежегодные учительские съезды Симбирской губернии (20-30 участников) сообща определяли содержание образования, договаривались о методах и средствах обучения, решали другие управленческие и методические проблемы. Учитель-практик одновременно был разработчиком теоретических проблем, хорошо знакомых ему по собственному опыту.

Нечто похожее давали известные нам по истории отечественной педагогики учительские конференции и съезды двадцатых годов начала века. Однако с созданием в 1943 году Всесоюзной Академии педагогических наук такого рода вопросы окончательно перешли в централизованное ведение столичной науки и управляющих ведомств. Учитель, даже самый творческий, оказался всерьез и надолго отделенным от участия в разработке педагогической теории и был обречен исключительно на исполнительские функции.

Под социальный заказ на подготовку таких педагогов-исполнителей были соответственно подстроены и педагогические учебные заведения всех уровней. В результате несколько поколений учителей получили представление о педагогической науке, как о схоластическом явлении, бесконечно далеком от животрепещущих проблем воспитания и обучения. Педагогическая наука, заключенная в рамки идеологически выдержанных учебников, представлялась необходимой разве что для сдачи экзамена.

На этом фоне становится понятным исключительно высокая вера учительства в так называемый передовой педагогический опыт – это антитеоретическое дитя проб и ошибок и единственный доступный учительству способ оперативного решения собственных актуальных проблем, от которых так далека оказалась предельно централизованная наука.

Нынешняя перестройка общества весьма неоднозначно сказалась и сказывается на педагогических реалиях. В начале девяностых годов она лишила педагогов-практиков даже той слабой теоретической подпитки, которая все же ранее просачивалась к ним с педагогического Олимпа в виде централизованных методических рекомендаций и предписаний, через столичные курсы повышения квалификации, через материалы центральных методических, журналов, (ставших вдруг экономически недоступными не то что учителю, но подчас и районному отделу образования).

С другой стороны, эта перестройка на какое-то время несколько ослабила директивную мощь централизованного управления образованием и тем самым, открыла возможности для инициативы снизу. В условиях спонтанно начавшихся в педагогических низах реформаторских движений на какое-то время возникло ощущение теоретического вакуума и организационной неуправляемости. Процессы формирования новых типов школ, необычных педагогических технологий, пересмотра содержания образования не имели под собою необходимых и понятных практикам предварительных теоретических проработок.

На местах остро встал вопрос создания региональных научно-методических структур, работающих непосредственно на социально-образовательный заказ региона. Общество по-новому осознавало потребности в образовательных услугах. Возник соответствующий социальный заказ на научно-методическое обеспечение начавшихся преобразований. Проблемы обслуживания централизованной педагогической наукой быстро развивавшихся образовательных потребностей регионов резко обострились.

Медлительность централизованной педагогической науки поставила регионы перед необходимостью удовлетворения своих актуальных потребностей собственными силами. В результате чуть ли не каждая область России начала автономные поиски решения своих образовательных проблем, в чем-то общих, в чем-то специфичных.

Особенно быстро обозначился процесс выделения и обособления школ с повышенным уровнем образования. С одной стороны этот процесс подталкивался невостребованным потенциалом лучших педагогических коллективов, получавших теперь реальную перспективу глубокой и разносторонней его реализации. С другой стороны его мощно стимулировали совпадающие образовательные запросы целого ряда социумов, наращивающих свое влияние в обществе. К интеллигенции и чиновничеству, традиционно заинтересованным в высоком уровне образования, присоединяются, во все возрастающем масштабе, частные предприниматели, все решительнее заявляющие о себе не только как о профессиональной, но и как о социальной группе населения.

В результате гимназии, лицеи, колледжи быстро образовали своеобразный полюс особо престижных учебных заведений, теоретически предназначенных для особо талантливых детей, но по существу на глазах превращающихся в сословные учебные заведения. Сравнительно быстро абсолютное большинство из них нашло прямые связи с вузами: профильные классы, непосредственно выводящие в определенное учебное заведение, классы и школы под непосредственной эгидой вуза, или в их составе, и другие варианты.

Если все школы Ульяновской области ранжировать по параметрам открытости, то они займут определенное место на шкале, один из полюсов которой составляют элитные и профильные школы, а другой – школы универсальные, наиболее демократичные по вееру образовательных услуг и контингенту учащихся. Именно они, на наш взгляд, служат в сегодняшних условиях демократической идее «всех учить всему», – вековечной мечте русской интеллигенции. Еще раз отметим, что вся эта масса довольно спонтанных преобразований не имела под собою каких-либо серьезных предварительных теоретических и, тем более, методических проработок и потому рисковала пойти наиболее опасным и дорогостоящим путем проб и ошибок.

Логическим, хотя и неожиданным, следствием региональных инновационных подвижек в образовании явилась децентрализация педагогической науки, кристаллизация научных структур на периферии.

Стоило только государству, растерявшемуся от лавинообразности проблем перестройки, перестать на некоторое время финансировать образование и соответственно ослабить контролирующие функции, как сразу же и повсюду забили фонтаны образовательных инноваций. В неконтролируемом образовательном пространстве России развернулись давно назревавшие процессы поиска образовательных структур, систем и технологий, отвечающих менявшемуся социальному заказу, условиям и возможностям региона, о существовании которых педагогика централизованного единообразия предпочитала не догадываться. Серьезно и системно включилась в такой поиск и Ульяновская область.

Начало поиска

Десятилетиями педагоги-практики были приучены к мысли, что вся педагогическая наука всегда и неспешно делается где-то наверху, в центре, и оттуда спускается к рядовым образовательным и воспитательным учреждениям в виде некоторых методических предписаний для руководства и более-менее обязательного исполнения.

Если же в педагогической реальности возникали вдруг какие-то неотложные проблемы, то все знали, что срочной помощи от централизованной академической науки ждать не приходится, и что с ними надо как-то справляться самим. Для этого использовался так называемый передовой педагогический опыт, «зачатие» которого, как известно, происходит естественным путем проб и ошибок, без какого-либо научного «оплодотворения». А так как несрочных проблем у педагогов-практиков не бывает, то практически все они постепенно привыкли обходиться без науки вообще.

Однако, последнее десятилетие закончившегося века резко изменило эту привычную картину. Регионы один за другим стали нарушать негласное табу на разработку педагогических проблем на местах, без ведома и благословения академических центров. Специалисты по истории педагогики должны будут признать, что система образования (по крайней мере, её региональные звенья) пришла в движение сразу же, как только стало ясно, что преобразования можно вести не только сверху. предварительно было необходимо выявить социальный заказ меняющегося общества в сфере образования, выработать более-менее адекватные этому заказу образовательные проекты, учитывающие общие проблемы и местную специфику, выявить и привлечь для разработки таких проектов соответствующие научные силы.

В Ульяновской области в этих целях первоначально был использован вариант открытого конкурса проектов развития образования. Он оказался удачным лишь в плане выявления активно настроенной части творческой интеллигенции. Сами же проекты касались, как правило, какой-то отдельной проблемы, или группы проблем и не поднимались до требовавшихся системных преобразований. Причем выполнены они были преимущественно в духе рекомендаций для руководящих органов. Система преобразований снизу, от школ, от учительства просто еще не возникала в сознании. Организаторам же конкурса нужны были не только новые идеи, но и кадры, готовые реализовывать эти идеи, преодолевая неизбежное в новом деле сопротивление.

Первым продуктом, выработанным постепенно кооперировавшейся педагогической наукой, стала «Региональная модель и программа первоочередных мер по реформированию системы образования Ульяновской области» (В.С. Шувалова, 1992). Документ определял основные принципы реорганизации системы общего образования области, предлагал структурно-функциональную модель реорганизованной системы образования и программу работ. Ценность этих материалов оказалась своеобразной: из-за отсутствия опыта желаемое мало соотносилось с возможностями, программа оказалась практически невыполнимой, но именно ее структура послужила исходной базой дальнейших работ.

Вторым продуктом кооперировавшейся региональной педагогической науки стала «Программа развития образования в Ульяновской области на 1993–2000 годы» – рабочий план конкретных преобразований. В меру сложившегося к тому времени понимания, программа учитывала меняющийся социальный заказ на образование и предусматривала формирование многообразия видов и форм образовательных учреждений, отвечающего разнообразию интересов различных слоев населения.

Ульяновская область одной из первых (одновременно с Санкт-Петербургом, Самарской, Челябинской и некоторыми другими областями) начала поиск и мобилизовала весь местный научный потенциал, оперативно разработала программу развития образования в области и программу сопутствующих научно-методических исследований.

В процессе реализации исследовательской программы шаг за шагом сложилась научно-педагогическая структура нового типа: в систему образования области оказалась вписана сеть экспериментальных учреждений, начиная с дошкольных, масса экспериментальных площадок, хорошо продуманная группа научно-методических центров и опорных образовательных учреждений, система научной экспертизы и пр. По сути дела была выстроена целостная система научно-методического сопровождения инновационных преобразований, нашедшая воплощение в «Положении о поисковой, исследовательской и опытно-экспериментальной работе в образовательных учреждениях Ульяновской области».

Возникла неизвестная ранее научно-организационная форма, при которой ученые непосредственно работают в гуще педагогической практики. Научно-педагогический потенциал местных вузов задействован с максимальной эффективностью. Масса педагогов-практиков получила возможность ведения научных исследований непосредственно на своем рабочем месте; заказ на исследование формируется самими образовательными учреждениями и непосредственно отслеживается местными органами образования через официальную экспертизу программ и результатов исследований.

Общей тенденцией возникавших на базе ИУУ, институтов развития образования, институтов повышения квалификации, Центров образования и пр. было сокращение методических функций и служб, сужение участия в инспекционной деятельности, развертывание кафедральных структур, деканатов и ректоратов, усиление издательской базы. На этом фоне происходило повсеместное приращение спектра и потенциала таких видов деятельности, как повышение квалификации, профессиональная переподготовка, научно-исследовательская и научно-методическая работа, издательская деятельность.

На примере Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования можно увидеть интересную закономерность. Переход периферийного педагогического заведения на более высокий уровень функционирования предопределяет принципиальные сдвиги в организации самой педагогической науки: происходит частичная децентрализация педагогической науки, определенная тематика исследований перемещается в регионы, возникает возможность относительно автономного научно-методического обеспечения регионами развития своих образовательных систем.{/mosregread}

Этапы развития поисковой, исследовательской и экспериментальной работы в образовательных учреждениях Ульяновской области можно отслеживать по целевым задачам, складывающимся формам самоорганизации и фигурам лидеров, вносящих в ход работ личностную окраску. По этим признакам в истории развития программы можно выделить три основных этапа.

1. Этап первоначального становления и институционального оформления (1994-1996 год)
2. Этап от первоначального становления до новой редакции Программы ПИЭР (1996-2000 год)
3. Этап стабилизации и дальнейшей интеграции в образовательную систему области и научное сообщество (с 2000 года по настоящее время).

Как показало время, спонтанно начинавшееся инновационное движение в регионах оказалось в теоретическом, практическом и социальном аспектах весьма своевременно возникшим и эффективным механизмом выявления и реализации меняющихся образовательных потребностей развивающегося общества.

Савельев Д.С.,
Вершинин В.Н.
ИПКПРО г.Ульяновск