Инновации и эксперимент в образовании

Какова может быть структура учебной деятельности при организации групповой работы старшеклассников?

Важнейшей задачей отечественной системы образования является подготовка на всех ее уровнях выпускников, способных осуществлять инновационную деятельность в самых разных отраслях экономики. Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования — в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов [8]. Реформы, которые проводятся в нашем государстве, требуют свободного, инициативного, творчески одаренного, новаторского взгляда во всем, где может проявить себя гражданин. Условия глобальной конкуренции заставляют обратить внимание на усиление практической направленности образования [7].

Одним из путей достижения поставленных целей в сфере образования можно назвать внедрение теоретических положений системно-деятельностной педагогики в инновационную образовательную деятельность.

Концептуальной идеей построения системно-деятельностной педагогики явилась идея включенности ученика в активную познавательную деятельность, о которой говорилось еще со времен Сократа. Так, Сократ говорил о том, что научить человека играть на флейте можно только в том случае, когда он сам будет играть на ней [9, С.21-27.]

Идея включенности ученика в активную познавательную деятельность объединяет все известные теории развивающего обучения, авторами которых являются ряд ученых: В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Д.Б.Эльконин и др. Все имеющиеся теории развивающего обучения объединяются по единому предмету исследования – это понятие деятельности.

«Именно понятие деятельности, – подчеркивал В.В. Давыдов, – может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер» [6, С. 14].

По мнению Анисимова О.С., общая теория деятельности составляет основное ядро современной методологии. Согласно современной методологии вводится различение мира деятельности и мира додеятельностного, в котором еще «до» или «вне» деятельности человек попадает в среду «социодинамическую», социокультурную, где он вступает в процессы согласования с другими людьми, коммуникацию, осуществляет мышление, осваивает культурные нормы использования обычного языка и, отчасти, специальных профессиональных языков. Все, что есть и осваивается им в додеятельностном мире, переходит в мир деятельности и там преобразеутся, получая деятельностную специфику, которая обусловлена особой требовательностью, жесткостью деятельностных норм [4].

{mosregread}Принцип деятельности, служащий основой деятельностного подхода, определяет ученика как субъекта деятельности в базовом процессе системы образования. Изменение роли ученика влечет за собой изменение роли учителя, который из позиции субъекта преподавания, т.е. обучающего, переходит в позицию организатора процесса саморазвития ученика. В соответствии с новой функцией он должен быть организатором и управленцем процесса развития как отдельного ученика, так и класса в целом [10, С. 106-107].

Основные идеи деятельностного подхода заключаются в следующем:

• процесс познания должен быть организован как процесс саморазвития ученика;
• учитель должен выступать организатором процесса саморазвития;
• деятельность познающего должна иметь критериальное обеспечение в виде программы или метода, в соответствии с которым она строится;
• формирование способностей в процессе саморазвития происходит в ходе общения, коммуникативного взаимодействия.

Необходимо также отметить, что деятельностный подход обладает рядом особенностей, важных для инновационного образовательного процесса: универсальностью, гибкостью, непрерывностью, он открывает предрасположенность к интеграции с другими подходами [11, С.38].

Метод обучения, обеспечивающий формирование общих деятельностных и жизнедеятельностных способностей человека для его успешной адаптации к условиям динамично изменяющейся социальной среды через самоизменение и саморазвитие, называется деятельностным методом [10].

Деятельностный метод основывается на понятиях теории деятельности, разработанной в российской методологической школе [2], и отличающихся отношением к норме: самоопределение, нормотворчество и нормореализация [3, С.104].

Под самоопределением к деятельности понимают сопоставление образа себя в рамках системы требований деятельности, с одной стороны, и носителя актуальных стремлений (безотносительно к фиксированным требованиям) с другой, завершающееся акцентировкой значимости на содержании либо первого, либо второго образа с последующим его подчинением себя системе требований, либо освобождением. Неприятием этих требований и сохранением прежней направленности бытия [3, С.45].

Самоопределение, в свою очередь, предполагает два этапа:

1) Понимание нормы. Под нормой понимают содержание требования к поведению или деятельности, рефлексии, мышлению и т.п. [3, С.46].

Применительно к деятельности под нормой следует понимать алгоритм деятельности или инструкцию [1, С.69].

Норма может выдвигаться индивидууму кем-то в качестве предписания либо вырабатываться им самостоятельно как проект его дальнейшей деятельности. [10, С. 78].

На этом этапе в сознании индивидуума происходит построение образа нормы по предъявленному тексту и соотнесение с образами норм, выполнить которые он способен.

2) Личностное принятие нормы. На этом этапе сравниваются образы предъявленной деятельности и деятельности желаемой или осознанной как необходимость в данный момент. Если результат этого сравнения также положителен, то норма фиксируется как личностно значимая («хочу выполнить»). Следовательно, под положительным самоопределением к некоторой норме деятельности понимается процесс осознанного ее принятия на личностно значимом уровне [10, С.78].

Таким образом, самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы деятельности с системой ценностей («хочу») и актуальным уровнем способностей («могу»). При положительном самоопределении фиксируется потребность во включении в деятельность и наличие способностей к реализации предложенной нормы [3, С.104].

Согласно деятельностному подходу, по отношению к выполнению нормы деятельности все виды деятельности можно разделить на две группы: нормореализация и нормотворчество [10, С.79].

Нормотворчество представляет собой процесс самостоятельного построения новой нормы деятельности в условиях, когда норма либо неизвестна, либо требует изменений [3, С.18]. Структура этого процесса отражена в «Азбуке теории деятельности» [3, С.95] и представлена нами на рис.1.

Нормореализация предполагает воспроизведение известной нормы деятельности, итогом которой является преобразованный продукт [3, С.104]. Структура этого процесса также отражена в «Азбуке теории деятельности» [3, С.95] и представлена нами на рис.2.

По мнению Л.Г.Петерсон, под самореализацией понимается процесс нормореализации в условиях выполнимости известной нормы и нормотворчества, в условиях кризиса известной нормы. Таким образом, сформированность способностей к нормореализации и нормотворчеству гарантирует обучающемуся достижение поставленных в деятельности целей независимо от актуального уровня способностей, т.е. обеспечивает его способность к самореализации [10, С.81].

Выведенная структура учебной деятельности [10] включает в себя все виды деятельности (самоопределение, нормотворчество, нормореализацию) и рефлексию учащимися собственной деятельности, а значит, обеспечивает системный тренинг деятельностных способностей во всей полноте.

Схема, описывающая разработанную структуру учебной деятельности, представлена на рис. 3.

В процессе проведенного эксперимента нами было установлено, что при организации групповой работы старшеклассников структура учебной деятельности может быть изменена. Схема представлена на рис. 4.

Основной целью этапа самоопределения к деятельности является включение учащихся в учебную деятельность на личностно значимом уровне. На этом этапе создаются условия для возникновения внутренней потребности включения учащихся в деятельность, выделяется содержательная область изучаемого материала, ориентировочная основа действий, происходит распределение учащихся по группам. Результатом данного этапа является положительное самоопределение каждого учащегося как к учебной деятельности, так и к коммуникативным действиям.

На втором этапе происходит распределение ролей согласно схеме коммуникативного взаимодействия [11], представленной на рис. 5 и актуализация знаний, фиксации затруднения в деятельности.

На представленной схеме автор – участник коммуникативного взаимодействия, представляющий информацию в виде текста, транслирует ее понимающему, воспринимает вопросы на понимание, вносит аргументированные изменения в предлагаемый текст. Цель автора – предложить понимающему текст, который он адекватно поймет и примет, то есть согласится с предложенной информацией. Понимающий – участник коммуникативного взаимодействия – слушает предлагаемый ему текст и воссоздает в сознании образ, адекватно отражающий информацию, содержащуюся в этом тексте. Для того чтобы проверить свое понимание, он задает вопросы на понимание. Цель понимающего – адекватно понять информацию, содержащуюся в тексте, и высказать свое отношение к ней. Критик сопоставляет текст, предложенный понимающим, с авторским текстом, указывает автору место, в котором нарушается смысловое содержание передаваемой информации и предлагает способ корректирования текста. Цель критика – выявить место и причину непонимания или неприятия авторского текста и предложить способ его коррекции, то есть основной функцией критика в коммуникации является рефлексивное сопровождение взаимодействия между автором и понимающим. Четвертый участник коммуникации – арбитр реализует рефлексивное сопровождение взаимодействия между автором и критиком. Организатор – участник коммуникативного взаимодействия, который следит за соблюдением в коммуникации последовательности и передачи текстов и за соблюдением регламента.

Целью коммуникативного взаимодействия на данном этапе является осознание учащимися потребности к построению нового способа действий.

В группе учащиеся:

1. Воспроизводят знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий.
2. Активизируют соответствующие мыслительные операции, внимание, память и т.д.
3. Пытаются выполнить задание, требующее нового способа действия.
4. Фиксируют возникшее затруднение.

Основная цель этапа выявления причин затруднения (исследование, критика) и постановки цели деятельности заключается в выявлении места затруднения, его причины и в постановке цели урока. На данном этапе происходит самоопределение учащихся к той учебной задаче, которую им предстоит решить.

Учащиеся в группе:

1. Соотносят свои действия с используемым способом и определяют место затруднения (исследование).
2. Выявляют и фиксируют причину затруднения (критика).
3. Ставят цель деятельности и предлагают свои варианты формулировки цели урока.

Результатом этапа становится осознание учащимися необходимости в решении той или иной задачи, постановка цели своей деятельности и включение в деятельность по ее решению.

На этапе построения проекта выхода из затруднения происходит построение детьми нового способа действий и формирование способности к его выполнению.

На данном этапе учащиеся в группе:

1. Выбирают метод построения нового способа действий – метод дополнения или метод уточнения.
2. Выбирают метод, на котором будет основано решение учебной задачи – определение понятия, свойство, алгоритм и т.д.
3. На основе выбранного метода выдвигают и обосновывают гипотезы.
4. Используют предметные действия с моделями, схемами и т.д.
5. Фиксируют новый способ действия в речи и знаково.

Основной целью этапа реализации проекта является преодоление возникшего затруднения с помощью нового способа действия, усвоение нового способа действия. Результатом являются проверка выдвинутой на предыдущем этапе гипотезы, предложенных моделей, схем и т.д., решение учебной задачи, формирование навыков эффективного коммуникативного взаимодействия.

На этапе защиты проекта происходит присвоение каждым учащимся нового способа действия, рефлексия достижения цели, формирование навыков публичной защиты и создание ситуации успеха.

Переживание ребенком ситуации успеха способствует формированию у него положительного самоопределения к дальнейшему обучению.

Основной целью этапа включения в систему знаний и повторение является включение нового способа действий в систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного.

На данном этапе учащиеся в группе:

1. Выполняют задания, в которых новый способ действий связывается с ранее изученным.
2. Выполняют задания на тренировку и доведение до уровня автоматизированного навыка ранее сформированных способностей, на коррекцию ошибок, на подготовку к изучению следующих тем.

Основной целью этапа рефлексии деятельности являются самооценка результатов деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия, самооценка коммуникативных взаимодействий в группах.

Для современного общества характерно быстрое изменение средств, используемых в деятельности человека, при постоянном их конструкторском усложнении. Поэтому содержание образования должно быть связано с формированием способностей к выбору, построению или освоению новых способов деятельности на основе применения теоретических знаний по различным дисциплинам. Этими способностями должен обладать каждый субъект независимо от содержания его деятельности. В системно-деятельностной педагогике эти способности называют деятельностными [11, С. 86 – 96.].

В процессе деятельности у учащихся формируются коммуникативные компетенции, так как взаимодействие между субъектами осуществляется в форме коммуникации. При организации групповой работы и формировании групп учитывается необходимость развития у каждого ученика способностей автора, понимающего, критика, арбитра и организатора, так как умение выполнять каждую из этих ролей влияет на уровень сформированности коммуникативных компетенций.

Так, для выполнения функций автора в процессе коммуникативного взаимодействия школьник должен научиться:

• выстраивать различные тексты, отражающие один и тот же смысл;
• излагать одну и ту же информацию в различных языковых формах;
• воспринимать корректирующие указания критика;
• изменять тексты в соответствии с указанными критериями.

Для выполнения функций понимающего в процессе коммуникативного взаимодействия ученик должен уметь:

• выделять смысл текстов, представленных в различных языковых формах;
• адекватно воспринимать смысл предложенного текста;
• фиксировать структуру представленного текста в схемах и знаках;
• отражать смысл воспринятой информации в вопросах на понимание.

Для выполнения функций критика в процессе коммуникативного взаимодействия необходимо научиться:

• структурировать предложенный текст;
• сопоставлять предложенный текст с заданной системой критериев;
• выделять фрагмент в предложенном тексте, который изменяет смысл этого текста по сравнению с текстом, выбранным в качестве критерия;
• предлагать способ коррекции данного текста с целью устранения в нем смыслового различия с текстом, выбранным в качестве критерия.

Для развития способностей к эффективному взаимодействию в группе, команде необходимо овладение учащимися основными типами ролей [5]:

• • Ролей, обеспечивающих решение поставленной задачи, требующих специфических паттернов поведения, которые напрямую помогают группе в достижении поставленных целей (“информирующие”, “воспринимающие”, “аналитики”. В нашем исследовании – автор, понимающий, критик;
  • Поддерживающих ролей, помогающих группе развиваться, поддерживать групповую сплоченность и эффективный уровень разрешения конфликтов (“сторонник”, “гармонизатор”). В нашем исследовании – арбитр;
  • Процедурных ролей, направленных на отслеживание действий группы, управление течением беседы, соблюдение повестки дня, требующих специфических паттернов поведения, которые помогают группе в решении проблем (“диспетчер”, “протоколист”). В нашем исследовании – организатор.

В 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера «Ключевые компетенции для Европы» приводится принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», среди которых указываются компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, особенно важные для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция.

В условиях модернизации российского образования отличительные изменения в характере образования — в его направленности, целях, содержании – все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. В качестве главного результата образования рассматривается не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей [8.]:

• компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
• компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
• компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

К компетенциям, определяющим взаимодействие человека с другими людьми – коммуникативным компетенциям относятся:

1. Компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность.
2. Компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

В процессе нашего эксперимента было выявлено, что при работе в группах учащиеся не только овладевают основными типами ролей, но и приобретают способности к эффективному взаимодействию. Так, методика тестирования учащихся с помощью опросника “Способы реагирования в конфликте” (приложение 1) применялась как для формирования групп, так и для оценки изменений стиля взаимоотношений и изучения типичных способов реагирования человека в конфликтных ситуациях в ходе эксперимента. Методика, разработанная американским психологом К. Томасом и предназначенная для оценки стиля взаимоотношений и изучения типичных способов реагирования человека в конфликтных ситуациях. В результате опроса выявляются пять типов реагирования: соперничество – стремление добиться своих интересов в ущерб другим; приспособление – игнорирование собственных интересов ради другого; компромисс – достижение согласия путем взаимных уступок; избегание – отсутствие стремления как к кооперации, так и к достижению собственных целей; сотрудничество – решение, полностью удовлетворяющее интересы обеих сторон. При проведении данного теста и обработке результатов использовалась шкала принужденного выбора и нормативное измерение, определяющееся сравнением тестового показателя развития свойства испытуемого со среднегрупповым уровнем. В таблице 1 и диаграмме (рис. 6) представлены полученные результаты.

Таблица 1

Стиль взаимоотношений учащихся в процессе эксперимента (% учащихся)

Анализ полученных данных показывает, что в экспериментальной группе значительно увеличивается число учащихся, выбирающих типы отношений “Сотрудничество” и “Компромисс”, уменьшается число учащихся, выбирающих типы отношений “Cоперничество”, “Избегание”, “Приспособление”, что позволяет судить о выработке способов поведения, направленных на гармонизацию с окружающими. Кроме того, приведенные данные свидетельствуют о том, что значительно повысился уровень позитивной взаимозависимости, усилилось стимулирующее влияние учащихся друг на друга.

Кроме того, проводилось исследование с помощью теста на самооценку коммуникативно-лидерских способностей (приложение 2), который позволяет оценить коммуникативно-лидерские способности учащихся, а также изменение этих способностей в процессе эксперимента. В нижеследующих таблицах указан % учащихся, получивших конкретный тестовый балл (от 1 до 9), полученный за определенные коммуникативно-лидерские способности в процессе эксперимента (таблицы 2-4).

Таблица 2

Самооценка коммуникативно-лидерских способностей в экспериментальной группе в октябре 2005 г. (% учащихся)

Таблица 3

Самооценка коммуникативно-лидерских способностей в экспериментальной группе в феврале 2007 г. (% учащихся)

Таблица 4

Самооценка коммуникативно-лидерских способностей в контрольной группе в феврале 2007 г. (% учащихся)

Представим графически полученные данные по изменению самооценки коммуникативно-лидерских способностей в процессе эксперимента (диаграммы приведены на рисунках 7-10).

Анализ приведенных данных свидетельствуют о том, что уровень сформированности большинства коммуникативно-лидерских качеств в процессе эксперимента повышается, что, на наш взгляд свидетельствует о развитии коммуникативных компетентностей учащихся.

В процессе эксперимента проводилось исследование и с помощью метода парного сравнения (приложение № 3).

С помощью метода парного сравнения исследовались следующие качества: 1) дружелюбие; 2) справедливость; 3) объективность; 4) готовность помочь; 5) активность.

Анализ полученных данных показал, что у большинства учащихся выровнялись относительные ранговые места по всем указанным качествам, процентный рейтинговый показатель (PR) повысился до 80–90% по указанным качествам.

Интересны также и изменения, прослеживающиеся внутри каждой группы. На рис. 11 приводятся графики, показывающие изменения по качеству готовности помочь внутри одной группы:

В процессе эксперимента, таким образом, было выявлено: при осуществлении деятельностного подхода к организации групповой работы старшеклассников происходит формирование коммуникативных компетенций, причем, как компетенций социального взаимодействия: с коллективом, семьей, друзьями, партнерами, вырабатываются способы взаимодействия в конфликтных ситуациях, навыки позитивного сотрудничества, уважения и принятия другого, социальная мобильность; так и компетенций в общении: устном, письменном, развиваются способности решения коммуникативных задач.

Литература:

1. Анисимов О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления). – М.: «Агро-Вестник», АМБ-агро, 2000.
2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. – М.: Экономика, 1991.
3. Анисимов О.С. Методологический словарь (для акмеологов и управленцев). – М.: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2001.
4. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. – М., 2002.
5. Вердербер Р. Психология общения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 412с.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения – М.: ИНТОР, 1966. – С. 14.
7. Ефимов В.Н. Модернизация образования как перманентная инновационная деятельность // Профильное обучение в России: проблемы и перспективы /Сб. ст. Воронеж, 2004.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.-№5.-С.34-42.
9. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода // Педагогика. – 2004. - №9. – С.21-27.
10. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов средней школы): Монография / Под ред. Г.В.Дорофеева. – М.: УМЦ «Школа 2000…», 2001. – 255 с.
11. Школа 2000. Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. 2005. Вып. 5.

Приложение 1

Тест-опросник "Способы реагирования в конфликте" (по К. Томасу)
(Методика "Межличностная диагностика стиля взаимодействия")

Методика разработана в 1973 году американским психологом К. Томасом и предназначена для оценки стиля взаимоотношений и изучения типичных способов реагирования человека в конфликтных ситуациях.

Инструкция

Из двух вариантов суждений выберите (а) и (б) то, которое, как Вам кажется, более подходит, соответствует Вам.

Ключ опросника:

“Соперничество” : 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а.

“Сотрудничество”: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

“Компромисс”: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а.

“Избегание”: 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.

“Приспособление”: 1б, 3б, 4б, 6а, 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 27б, 30а.

Приложение 2

Тест на самооценку коммуникативно-лидерских способностей

1. Инструкция:

Ниже перечислены 18 вопросов, характеризующих качества личности, которые Вам присущи – одни в большей, другие в меньшей степени. Оценка производится по трёхбалльной шкале: 3 балла – присуще в большей степени, 2 балла – в несколько меньшей степени, 1 балл– ещё меньше, 0 баллов – совсем не присущи.

1.1. способность настоять на своём,
1.2. независимость и оригинальность суждений,
1.3. способность выступить с докладом, сообщением,
1.4. способность вести дискуссию,
1.5. напористость и даже непримиримость,
1.6. доброжелательность, отзывчивость,
1.7. исполнительность,
1.8. способность подчинить своей воле других,
1.9. эмоциональность, непосредственность,
1.10. рациональный подход к делу,
1.11. способность проводить свои идеи в жизнь,
1.12. доступность в общении,
1.13. серьёзность, обязательность,
1.14. чувство юмора,
1.15. способность обстоятельно инструктировать,
1.16. способность убедить собеседника,
1.17. безразличное отношение к конфликтам в коллективе,
1.18. способность понять каждого, войти в его положение.

2. Инструкция:

Представьте себе, что Вы в компании друзей, но в ней появились новые для Вас люди. Оцените по трехбалльной шкале свою роль, состояние и действия, которые для Вас наиболее характерны: 3 балла – присуще в большей степени, 2 балла – в несколько меньшей степени, 1 балл – ещё меньше, 0 баллов – совсем не присущи.

2.1. новые люди в компании, как правило, Вас не очень устраивают.
2.2. Вы, как правило, придумываете оригинальное развлечение.
2.3. Вы произносите обстоятельную речь.
2.4. Вы беседуете по душам.
2.5. иногда у Вас появляется чувство агрессивности.
2.6. Вы добродушны, доброжелательны.
2.7. Вы с удовольствием включаетесь во все розыгрыши, которые предлагают другие.
2.8. Вас, как правило, признают душой компании.
2.9. иногда Ваша излишняя эмоциональность не всем нравится.
2.10. Вы стремитесь пораньше уйти домой.
2.11.Вам приходится кое-кого довольно строго “поставить на место”.
2.12. Вы свободно общаетесь с людьми любого уровня культуры.
2.13. на развлечения Вам часто бывает жаль времени.
2.14. Вы рассказываете смешные истории, анекдоты.
2.15. Вы предпочитаете вести деловые беседы.
2.16. Вы стараетесь кого-то убедить.
2.17. к конфликтам в компании, если они не касаются лично Вас, Вы относитесь равнодушно.
2.18. почему-то именно Вам пытаются излить душу.

3. Инструкция:

При разрешении конфликтных ситуаций Вам удаётся применить лучше одни приёмы, действия и несколько хуже – другие. Оцените по трёхбалльной шкале те приёмы и действия, которые Вам удаётся применить лучше всего, в 3 балла, несколько хуже – 2 балла, ещё менее эффективно – в 1 балл, действия, которые не удаются совсем – в 0 баллов.

3.1. при решении конфликтной ситуации придерживаюсь традиций и мнения коллектива,
3.2. я пытаюсь найти оригинальный и неожиданный для многих способ разрешения конфликтной ситуации,
3.3. предпочитаю высказать своё мнение каждому виновнику конфликтной ситуации в отдельности,
3.4. аргументированно доказываю свою точку зрения,
3.5. считаю, если конфликт принципиальный, то лучше ни в чём не уступать,
3.6. всегда пытаюсь понять своего противника, его аргументы и доводы,
3.7. лучше, если сам коллектив разрешит конфликт,
3.8. думаю, что конфликтную ситуацию должен разрешать руководитель,
3.9. я предпочитаю эмоционально отреагировать,
3.10.в случае конфликта я не поддаюсь эмоциям, а стараюсь найти рациональный выход,
3.11. в случае конфликта я провожу свою точку зрения.
3.12. в случае конфликта я привлекаю на свою сторону как можно больше членов коллектива, чтобы воздействовать на своего противника через коллектив,
3.13. конфликт – дело серьёзное, а потому я не превращаю конфликт в шутку,
3.14. мне часто удаётся выйти из конфликтной ситуации, используя шутку и юмор,
3.15. в условиях возникновения конфликта я предпочитаю собрать исчерпывающую информацию о конфликтующих сторонах, чтобы уладить спор мирным путём,
3.16. в условиях разрешения конфликта я делаю ставку на то, чтобы разобраться, кто прав, а кто виноват,
3.17. я стараюсь не вникать в конфликт, если он меня не касается,
3.18. мне чаще всего удаётся предвидеть заранее, что с данным товарищем возможна конфликтная ситуация,

Ключ к тесту:

Результаты подсчитываются по образцу:

При обработке данных следует отметить, что

9 баллов – очень высокий уровень развития данного качества (способностей);
8 баллов – высокий уровень;
7 баллов – значительно выше среднего;
6 баллов – чуть выше среднего;
5 баллов – средний уровень;
4 балла – чуть ниже среднего;
3 балла – ниже среднего;
2 балла – низкий уровень;
1 балл – очень низкий уровень.

Результаты отмечаются в таблице (см. ниже): для нечётных номеров вопросов слева от разделительного “0”, для чётных номеров – справа от “0”.

Для приведенного выше образцаэто выглядит так:

Приложение № 3

Метод парного сравнения (по Н. Д. Левитину)

Сущность метода состоит в том, что сравнение качеств проводится последовательно с каждым из группы; это сравнение получает количественную характеристику от 0 до 2. Если качества у сравниваемых членов группы проявляется в равной степени, каждый получает по 1, если один из сравниваемых имеет преимущество (по данному качеству), то он получает 2, тот член группы из двух сравниваемых, который уступает по уровню проявления качества, получает 0.

Метод позволяет сделать мнение исследователя более объективным в силу большого числа сравнений, которое всегда равно: n² – n , где n – число человек в группе, подвергшихся сравнению.

Например, если мы сравниваем между собой 5 человек, то сравнение производится 20 раз.

В результате парного сравнения по каждому параметру отдельно появляется шкала сравнительных оценок, выраженных в баллах или матрица парного сравнения. (см. табл. 1)

Табл. 1

Матрица парного сравнения

Далее учащиеся ранжируются по степени сформированности какого-либо качества, тогда таблица приобретает следующий вид (см. табл. 2)

Табл. 2

Ранговые показатели

Относительное ранговое место не совпадает с абсолютным, если учащиеся набрали одинаковое количество баллов, например, если 2 учащихся в группе набрали по 2 балла, то их абсолютные ранговые места будут разными – 1 и 2 (в случайном порядке), а относительное ранговое место будет одинаковым – 1,5 (абсолютные ранговые места складываются и делятся на 2 – по числу человек, набравших одинаковое количество баллов).

Процентный ранговый показатель (PR) высчитывается для того, чтобы соотнести или проанализировать разные показатели, полученные методом парного сравнения. Расчёт процентного рангового показателя производится по формуле:

где R – относительное ранговое место данного испытуемого, N – количество членов данной группы.

Для каждого участника сравниваемого ряда и по каждому критерию PR рассчитывается отдельно.

Объективность методики парного сравнения можно проверить, сопоставив характеристики, полученные на одних и тех же лиц от разных экспертов, и вычислив на основе техники ранжирования коэффициент ранговой корреляции по формуле Пирсона:

где r – коэффициент ранговой корреляции; x , y – отклонения от среднего места ряда по данным разных компетентных лиц.

Ранговая корреляция между оценками разных лиц проводится на основании предварительного определения отклонений от среднего места ряда (см. таблицу 3)

Табл. 3

Ранговая корреляция между оценками разных лиц для приведенного выше примера

№ испытуемого по порядку	x	y	xy	X2	Y2
1.	– 2	– 2	4	4	4
2.	– 1,5	+ 0,5	– 1	2,25	0,25
3.	+ 1,5	+ 1	2,5	2,25	1
4.	+ 1	– 1	0	1	1
5.	+ 2	+ 1	3	4	1

Подставив в формулу Пирсона полученные данные, получаем:

{/mosregread}Полученный коэффициент ранговой корреляции (0,859) высок и свидетельствует о высокой степени совпадения мнений об одних и тех же лицах разных компетентных судей.

Ковылева Юлия Эдуардовна,
завуч СОШ №1302,
соискатель АПК и ППРО