TS Escorts

Инновации и эксперимент в образовании

Авторская учебная программа и типы педагогических разработок PDF Печать E-mail
Добавил(а) Сиденко А.С.   
27.12.08 03:00

Очень часто директору школы приходится брать на себя непривычную роль эксперта или консультанта по разработке программ учебных курсов. Учителя обращаются с вопросами: с чего начать разработку программы по курсу, как ее оформить, и что дальше с ней делать? По сути, директор школы, консультируя педагога по вопросам создания программ, проводит первичную ее экспертизу.

В помощь директору школы в статье представлен алгоритм разработки программ, который может выступать как механизм первичной экспертизы, включающий моменты, позволяющие директору школы с первого взгляда оценить структуру программы, ее обоснованность и грамотность представления материала; представлены типы педагогических разработок.

Что такое учебная программа, какой она может быть и как ее создать?

Учебная программа — инструментальное знание о целях, содержании и способах обучения. Она может быть различной по объему, по содержанию вариативной части базисного учебного плана, по содержанию дополнительного образования, по полноте представленности педагогической технологии, но, с нашей точки зрения, каждая программа должна состоять из трех логических блоков, отвечающих на вопросы типа:

Какие изменения предполагаются в состоянии учащихся в процессе преподавания данной программы?    
  Каково содержание обучения?  
    Как предполагается достичь планируемого результата обучения?

 

Почему важно выделить именно эти вопросы? Дело в том, что новая учебная программа создается, когда старая почему-либо перестает удовлетворять учителя, либо когда появляются новые цели, содержание, методики или технологии преподавания, которые необходимо зафиксировать в тексте нормативного документа.

Методология создания авторских педагогических разработок

Под методологией мы понимаем некий обобщенный способ, алгоритм, который позволяет учителю, имеющему свой особенный и в чем-то уникальный опыт преподавания, представить его как авторский.

Первое условие создания разработки – это педагогический опыт. С нашей точки зрения, в “чистом поле” авторский опыт не вырастить. Нужна богатая, яркая практика, дающая существенные качественные приращения обученности и воспитанности учащихся.

Для педагогов, имеющих такую особенную практику, нами разработан и апробирован обобщенный способ создания и оформления авторских разработок.

Обобщенный способ оформления педагогических разработок предполагает за счет рефлексии и реконструирования педагогического опыта создание педагогических продуктов, построенных по определенному алгоритму, но отличающихся друг от друга уникальностью и оригинальностью содержания авторской педагогической находки.

Представим себе детский конструктор, кирпичики которого совершенно одинаковые, а каждый ребенок может создавать из них удивительное и неповторимое чудо: его собственное произведение архитектурного искусства. При этом обобщенный алгоритм деятельности каждого ребенка может быть один и тот же.

Второе условие создания разработки – это стремление и способность педагога задавать самому себе вопросы определенной направленности и делать многократные попытки отвечать на них.

Иными словами, важно уметь “остановиться, оглянуться” и ответить на вопрос: Что же вы, педагогпрофессионал, делаете в учебно-воспитательном процессе особенного, (отличающего вас) в сравнении с традиционным (общепринятым, массовым), в чем заключается обновление, либо – введение нового содержания?

В этом действии заключен огромный резерв для осознания (рефлексии) собственной профессиональной деятельности и ее оформления.

Степень глубины и доказательности ответов на поставленные вопросы может служить прекрасным ориентиром для динамики профессионального роста педагога от позиции “автор для себя” до позиции “автор- педагог- исследователь”.

Чем более глубоко (содержательно) и доказательно вы отвечаете, тем на более высокой ступеньке профессионального мастерства вы находитесь.

Попробуйте, уважаемые коллеги, задавать себе один и тот же рефлексивный вопрос день, неделю, месяц, четверть... И при этом отвечать так, чтобы с каждым новым ответом ярче и рельефнее становилась ваша педагогическая находка. И вы увидите, что предлагаемый нами подход содержит высокий потенциал профессионального роста педагога-разработчика, его профессионального саморазвития, самосовершенствования.

Ступеньки профессионального роста автора-разработчика

Педагог останется “автором для себя”, если он не испытывает потребности поделиться с коллегами своими находками, обосновать свою точку зрения, свою идею, свой авторский подход. У такого педагога есть интересная и значимая для него практика, есть понимание того, что именно он делает в образовательном пространстве, в чем состоят его авторские находки. Между тем представить свою разработку на рассмотрение (и оценку, конечно же) коллег наш автор не хочет, и уж тем более что-либо обосновывать и доказывать.

{mosregread}Если же педагог-автор хочет, чтобы о его опыте, узнали его коллеги, педагогическая общественность, он должен иметь в виду, что теперь он выступает в новом качестве – как автор, и его деятельность с этих пор подчиняется несколько иным закономерностям и требованиям. Он должен уметь четко объяснить коллегам, что меняет его опыт в традиционной практике, какова результативность его педагогической деятельности, в чем заключаются идея, подход автора.

Если педагог-автор намерен представить свою разработку на экспертизу (в методический совет, в аттестационную комиссию, в экспертный совет), то требования к ее оформлению возрастают. Это связано с тем, что эксперты оценивают работу автора заочно и не могут задать ему интересующие их вопросы. Они ищут ответы на вопросы в самом тексте разработки. Поэтому текст должен быть предельно ясным и содержать в себе ответы на возможные вопросы экспертов.

Мы определили четыре группы таких вопросов. Последовательные ответы на них и представляют собой алгоритм описания (или оформления) педагогической находки, в нашем случае, программы.

Структура авторской учебной программы

Она состоит из двух больших частей: пояснительной записки и основной части.

Пояснительная записка (ее еще называют объяснительной) предшествует основному содержанию программы. Ее функция в том, чтобы обосновать причины, по которым автор предлагает действовать тем или иным способом, раскрыть логику изложения, аргументировать подход автора к выходу из проблемной ситуации в педагогическом процессе и пр.

По сути, это – введение в основную часть. Поэтому в нем должно быть четко сказано о ключевых моментах основной части и более подробно изложена аргументация этих главных, существенных позиций автора. Итак, задача пояснительной записки – объяснить и обосновать. Основной вопрос, на который здесь отвечает автор: почему?

Второй блок называется основной частью. В ней автор излагает содержание своей разработки, отвечая на главный вопрос: как нужно сделать? По форме изложения она может содержать все положения пояснительной записки с существенной детализацией требуемых автору позиций, связанных с конкретизацией разделов, тем, вопросов содержания программы.

Авторская программа – сугубо индивидуальная, продукт творческой деятельности учителя, поэтому автор сам выбирает вопросы из предложенных нами или формулирует свои и отвечает на них, раскрывая пункты объяснительной записки.

Раскроем последовательность действий, которые могут помочь авторам в написании объяснительной записки к авторской программе.

Детализированный алгоритм

1. Актуальность субъективная и объективная
Выделение противоречия, проблемы, затруднения

или ответ на вопрос:
Что вас не устраивает?

В данной работе нам важно не различие между этими понятиями, а некая смысловая объединяющая часть, та, которая служит толчком, генератором, движущей силой, причиной создания авторской педагогической разработки. Поэтому мы и определяем эти понятия через запятую.

Первая группа вопросов определяет актуальность педагогической разработки. Здесь автор отвечает на вопрос: что не устраивает его в образовательном пространстве в целом, в учебном или воспитательном процессе в школе, в преподаваемом им предмете?

Автору важно выделить причину (либо группу причин), из-за которых он решил создавать свою педагогическую разработку, и объяснить направленность своих действий на разрешение конкретного противоречия (проблемы, затруднения) практики. Для того чтобы выделить противоречие, проблему или затруднение в вашей профессиональной деятельности, постарайтесь выполнить практическое задание, заполнить таблицу и ответить на вопросы:

Какие конкретные затруднения в профессиональной деятельности беспокоят вас в наибольшей степени и побуждают разрабатывать авторскую программу?

Разрешение каких из них требует, главным образом, мыслительной деятельности?

В чем состоит педагогическая (проблемная) ситуация, на решение которой направлено создание вами программы?

Чем конкретно не устраивает вас имеющаяся программа по предмету?

Появились ли на современном этапе новые цели образования и соответствуют ли им существующая ранее программа и методика обучения?

Возникло ли противоречие между новым содержанием образования и действующими методиками, технологиями, педагогическими техниками, преобладающими приемами преподавания и др.?

ПРИМЕР

Учитель взял новый класс. Его не устраивало то, что начало урока было очень неорганизованным. Учащиеся долго настраивались на работу, были несобранными и без желания включались в учебный процесс. Для выхода из проблемной ситуации педагог применил прием активизации внимания – “вопросозадавание”. Известный в педагогической практике прием приобрел в данном случае авторское звучание.

Учитель разработал проект и сценарий игры “Рыцарский турнир”, где рыцаря можно было победить, задав ему трудные вопросы, на которые он не сможет ответить. Правила задавания вопросов, их направленность, типы, сложность, рейтинги для оценивания успешности и неуспешности вопроса и ответа создавались и обсуждались вместе с ребятами.

При разработке сценария педагог предусмотрел несколько шагов в динамике изменения состояния класса.

Первый шаг – уход от стереотипа “слушания”, при котором учитель все знает, рассказывает, объясняет, а ученики – слушают и повторяют его слова в ответ на прямой вопрос учителя.

Второй шаг – продумывание и придумывание самими учениками любых вопросов по изучаемой теме.

Третий шаг – придумывание “заковыристых” вопросов, предусматривающих возможность объяснения причин наблюдаемого явления; предсказания результата; ответа на вопрос, что произойдет, если...; обоснования выбора способа решения какой-либо задачи из многообразия имеющихся вариантов.

Экспертное мнение

Таким образом, фокус внимания автора-разработчика можно определить как противоречие между потребностью педагога в организованном начале урока (концентрация внимания учащихся на конкретную тему, наличие мотивации на начало учебных действий в рамках изучаемого предмета) и отсутствием у учащихся организованности, внимания к началу урока, интереса и мотива к изучаемой теме.

Разработав содержание и методику приема, педагог сумел за короткое время овладеть вниманием класса, сконцентрировать его в самом начале урока, на организационном этапе. Захватывающая форма организации игры и постепенно усложняющийся уровень задаваемых вопросов позволили педагогу найти выход из проблемной ситуации.

В представленном педагогическом опыте описана проблемная ситуация, выявлены противоречия в учебном процессе, вызывающие у автора потребность в создании своей разработки. Причина, побуждающая педагога проектировать средства выхода из проблемной ситуации, ясна. Представлен и способ решения проблемы путем разработки нового содержания и техники реализации педагогического приема активизации внимания.

2. Авторский подход
Формулирование идеи, авторской точки зрения, замысла и способа решения проблемы

или ответ на вопрос:
Что предлагаете?

 

идея

Какая идея положена в основу разработки новой программы или ее обновления?

Как соотносится идея данной авторской программы со стратегическими положениями, принципами, заложенными в концепции или программе развития образовательного учреждения?

 

точка зрения

В чем состоит авторская точка зрения?

В чем заключается ваш, авторский, подход к решению проблемы практики образования?

Какие идеи, положения, принципы, как ведущие из концепции или программы развития образовательного учреждения, конкретизируются в данной разработке?

ПРИМЕР

В основу авторской разработки может быть положена как новая, так и уже известная идея. Так, например, идея развития личности на основе формирования доминанты самосовершенствования принадлежит выдающемуся русскому мыслителю А.А.Ухтомскому. А способ достижения цели через формирование у детей установок на самообразование, самовоспитание, самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию разработан Г.К. Селевко. Им создана технология саморазвивающего обучения, разработаны учебные программы курсов “Самосовершенствования личности” с I по XI класс. I - IV классы – Начала этики (cаморегуляция поведения); V кл. – Познай себя (психология личности); VI кл. – Сделай себя сам (самовоспитание); VII кл. – Учись учиться (самообразование); VIII кл. – Культура общения (самоутверждение); IX кл. – Самоопределение; X кл. – Саморегуляция; XI кл. – Самоактуализация.

(см. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.)

Ваш замысел

В чем состоит замысел автора?

Что конкретно Вы хотите изменить или внести и как это будете делать?

Как будет реализовываться идея автора?

Каковы шаги, этапы реализации идеи, подхода автора к решению проблемы?

Что предполагаете сделать вначале, а что – на следующих этапах?

ПРИМЕР

В одном из старших классов учитель биологии решила помочь ученикам, довольно слабым по уровню обученности и неуверенным в себе. Педагог смогла найти приемы, помогающие учащимся приобрести чувство уверенности в своих возможностях (“и меня могут уважать, и на меня могут смотреть завороженно и с восхищением”, “и мне может нравиться предмет”, “и я что-то значу для всех...”).

Для этого вначале было важно создать общий настрой ребят, желание осуществить “пробу пера” в каком-либо другом (отличном от традиционного урока) деле. Деле ... педагогическом, как спроектировала наша учительница. Возникает вопрос, может ли слабый ученик быть учителем для младших, если он не уверен в себе?

Да, может, – ответила педагог на этот вопрос. Главное – создать у этих учащихся мотивацию к тому, чтобы они попробовали свои силы, проведя урок, например, природоведения в младших классах.

Педагогический прием удался. Ребята загорелись! Им хотелось из изучаемого в курсе биологии материала подобрать такие темы, которые были бы яркими, содержательными, эмоциональными и интересными для малышей.

При подготовке этих уроков учительница выполняла роль консультанта. Ребята предлагали свои идеи, советовались с нею, как лучше вести урок, какой материал может быть более интересен тем, “мелким”, как они называли малышей.

Проведенные несколько раз в течение года уроки показали очень высокую эффективность примененного педагогического приема по параметру изменения состояния этих учеников. У ребят появились уважение и симпатия к педагогу, интерес к биологии, уверенность в своих возможностях, наладились взаимоотношения со сверстниками.

Налицо был удивительный успех педагога и не менее поразительный успех ее дотоле слабых и неуверенных учеников, которые благодаря, казалось бы, простому педагогическому приему, превратились из “гадких утят в белых лебедей”.

Обосновывая свой прием перед коллегами, педагог так и сказала, что ее идея состоит в создании для этих учащихся ситуации успеха в учебном процессе. Если учебный процесс организован так, что не предусматривает создание для слабых и неуверенных в себе школьников ситуации заслуженного одобрения их действий и позитивного отношения к ним ровесников и учителей (как обязательное условие), может возникнуть отрицательный стереотип “неудачника” в учебе, в жизни. А чтобы этого избежать, можно дать старшекласснику роль учителя. Причем, учителя хорошего, который заинтересует учеников младших классов, сумеет вести с ними диалог, сможет задавать вопросы и отвечать на вопросы учащихся, интересно, понятно и логично объяснять новый материал. Благодаря такой роли ученик может занять значимую позицию в учебном процессе, в собственных глазах, в глазах младших школьников, а также – сверстников и учителей.

Педагог обосновала применяемый ею подход, в соответствии с которым происходили позитивные изменения в группе учащихся. Согласно ему каждый ученик в своем развитии проходит несколько фаз.

Первая фаза – усвоение действующих ценностей и норм деятельности. Если школьнику нравится учитель, он неосознанно, на интуитивном уровне, повторяет образец его поведения, манеру и приемы общения, взаимодействия, стиль преподавания. Перенимая образец, ученик уподобляет себя значимому для него взрослому.

Вторая фаза – утверждение себя как индивидуальной персоны в глазах сверстников и младших школьников. Введение позиции “учитель-стажер младших классов” помогает таким учащимся обрести веру в себя, в то, что они могут освоить образовательную программу и стать заслуженно значимым для ребят лицом.

На третьей фазе ученический коллектив принимает и оценивает опыт преподавания этой группы учащихся как позитивный, поддерживаемый в среде сверстников и педагогов.

Заметка эксперта

Используя теоретические положения педагогической психологии, именуемые как фазы становления личности (по А.В.Петровскому), педагог раскрыла перед коллегами свою точку зрения на видение проблемной педагогической ситуации, обосновала свой подход по созданию условий для становления личности учеников группы “риска”.

Прогнозируемый результат

Какова цель программы?

Какой прогнозируемый результат даст реализация данной авторской программы?

Что развивается в ученике и в чем это выражается?

Какие умения и навыки формируются у учащихся при обучении по данной программе?

На развитие каких личностных качеств и способностей обучаемых сориентирована данная программа?

Предполагается ли достижение учащимися более высокого уровня знаний, умений и навыков, развитие ценностных установок личности, формирование мировоззрения, развитие творческих способностей учащихся?

Повысится ли уровень учебной мотивации учащихся и благодаря чему?

Какие типы деятельности осваиваются учениками в данном предмете: репродуктивный, поисковый (исследовательский или проблемный), коммуникативный, рефлексивный, аналитический, проектировочный, творческий и др. В чем конкретно они проявляются?

Как обеспечивает программа их достижение?

Предполагаются ли различные уровни овладения содержанием программы, или уровни освоения знаний?

Предусматриваются ли разные уровни развития способностей учащихся по мере освоения ими программы? Какие? Каковы могут быть уровни развития умений, навыков, способностей учащихся на промежуточных этапах диагностики, к концу учебного курса?

ПРИМЕР

Ю.Чемоданов — учитель русского языка и литературы, поставил себе цель – организовать учебный процесс так, чтобы в классе не было «безработных». Он увидел проблемную педагогическую ситуацию следующим образом.

Очень часто бывает так: после изучения правила дается упражнение. Учащиеся пишут. Одна группа закончила, другая продолжает работать. Ждут. Дождались, начинают повторять. Целых полторы минуты для многих учащихся проходят впустую.

Другой пример. Развитие речи: описание осеннего листа. Еще 15 минут до конца урока, а уже раздаются выкрики: «Я написал!» И пошло, и поехало. Только треть класса заканчивает работу со звонком.

Педагог решил эту проблемную ситуацию так. Десять минут – прогулка по парку в поисках самого красивого листа, десять минут – постановка задачи и ее разъяснение уже в школе, двадцать минут – учащиеся выполняют задание. А на доске совет: если ты закончил описание раньше времени, мысленно посади на свой лист летнюю бабочку и добавь к тексту. Что же случилось?

А «случилось» вот что: все учащиеся работают до самого звонка.

Экспертное мнение

Цель примененного учителем педагогического приема состоит в создании для учеников возможности работать с индивидуальным темпом развития, обеспечить «занятость» всего класса.

 

Средства контроля и диагностики
По каким параметрам, признакам, критериям будут оцениваться уровень обученности учащихся, их развитие, формирование у них определенных умений, способностей, овладение типами деятельности, заданными в данной программе и др.?
Какова система оценок, форм, порядка и периодичности контролирования и проведения промежуточной аттестации учащихся? Обеспечивает ли реализация авторской программы обязательные требования государственных образователь-
ных стандартов и за счет чего?

ПРИМЕР

Н. Крылова – ведущий научный сотрудник Института педагогических инноваций РАО, определяя содержание необходимых педагогических действий в их соотнесении с новыми ценностями и показателями качества образования, называет критерии процесса обучения:

  • первый критерий – обучение с опорой на «личностное знание», «субъектный опыт», индивидуальную заинтересованность, личные планы;
  • второй критерий – развитие индивидуальных интересов к природе;
  • третий критерий – развитие системы знаний о культурном разнообразии и богатстве социальных отношений;
  • четвертый критерий – обучение: тренинг, практическое овладение методами и средствами работы, социального поведения, управления и организации.

ПРИМЕР

Признаки, по которым учителя оценивали достижение планируемых результатов обученности или воспитанности учащихся:

  • ученику стало небезразлично, его взгляд превратился из потерянного и рассеянного в заинтересованный, любопытный; он с желанием начинает выполнять задание, проявляет интерес к изучаемому материалу;
  • у ученика пропал страх, он стал спокойнее, увереннее в себе, внимательнее;
  • ученик стал активно работать на уроках: вести записи в тетради, выполнять требуемые упражнения, качественнее отвечать на вопросы;
  • речь учеников из бессвязной и односложной трансформировалась в осознанный рассказ;
  • ученик стал задавать вопросы по изученному материалу, характер вопросов и уровень сложности меняются от репродуктивных к продуктивным;
  • ученик научился самостоятельно изучать литературу по предмету, работать со справочной и другой литературой;
  • ученик старается соотнести изученные теоретические положения с жизненными ситуациями, с практикой, свободно пользуется терминологией по предмету;
  • ученики умеют практически выполнить мини-исследование: выбрать необходимые приборы, разработать программу исследования; провести необходимые измерения и анализ результатов;
  • у ученика появилась заинтересованность в пересдаче оценок на более высокие; готовность и желание выполнять дополнительные задания;
  • у ученика при выполнении практических действий появляется самоконтроль; – меняется поведение учащегося в коллективе: он объединяет вокруг себя других, ведет себя более активно, слушает других, защищает свою точку зрения»...

Обоснование особенностей содержания

В чем состоят принципы отбора содержания и его структурирования?

Какова логика развития содержания данного курса? Чем аргументируется данная (предложенная автором) логика курса? Как она обосновывается?

В чем состоит специфика содержания курса?

Каково основное содержание курса? Какие понятия являются базовыми в данном курсе?

Предусматривает ли программа возможность координации и интеграции с другими образовательными программами, обеспечивает ли преемственность содержания?

 

Описание особенности организации учебно-воспитательного процесса

Каковы особенности организации учебно-воспитательного процесса?

Какие нетрадиционные приемы, формы организации учебно-воспитательного процесса вы используете и как?

Как будет осуществляться учебная деятельность ученика? Что и в какой последовательности будет делать ученик по достижению прогнозируемого результата обученности и развития?

Какого типа учебные задания, задачи, упражнения, вопросы, на которые отвечает ученик, характерны для данного курса и наиболее значимы, с вашей точки зрения, для достижения заявленной цели курса?

Как учитываются индивидуальные особенности учащихся, их познавательные интересы, потребности и возможности?

Как и благодаря чему повышается мотивация образовательной деятельности учащихся на уроке?

Какие педагогические приемы, методы, средства и в какой последовательности применяются вами для достижения планируемых результатов обучения? Почему именно такие?

Каким образом вы организуете процесс объяснения нового материала? Используете ли вы при этом групповые формы организации учебного процесса, дискуссии, задания исследовательского характера и др. особенности? Для чего используете эти формы, и в какой функции они выступают?

Организуете ли вы на уроке взаимодействие учеников, их общение и как именно это происходит?

Задают ли учащиеся друг другу, педагогу вопросы на уроке и происходит ли это систематически? Как организуется подобная деятельность? Управляете ли вы, как педагог, вопросозадаванием учеников и как это происходит?

Как обеспечивается в авторской программе связь с жизнью, с практическими проблемными ситуациями, возникающими у специалиста, работающего в соответствующей области знания, в современных социально-экономических условиях?

ПРИМЕР

С.Воронкова — учитель русского языка и литературы, пишет, что ее педагогическое кредо – побуждать учеников размышлять и делать собственные открытия. В основе педагогического подхода – сотворчество учителя и ученика, доверие к творческим силам и способностям детей. В поисках новых форм работы она ввела в практику уроки, построенные на интеграции содержания учебных предметов литературы, живописи и музыки, интеллектуальных игр, уроков творчества (уроки-образы, уроки-фантазии), создание на них ситуации успеха, возможности ученикам проявиться; фантазировать, создавать неожиданные ассоциации – словом, творить педагогу и ученику. При таком подходе педагог замечает, что ее питомцы становятся коммуникабельней, душевней, они открыты, тонко чувствуют произведения искусства, умеют обосновать свою точку зрения, находят свой способ выражения мыслей и чувств.

Заметка эксперта

Педагог раскрыла особенности форм организации учебного процесса, описала признаки, по которым можно оценить достижение запланированных результатов обучения.

Заметка эксперта

Педагог представила проектный замысел урока, раскрыла форму его организации, указала стороны развития личности.

3. Оригинальность, особенность авторской позиции
Определение ее новизны

или ответ на вопрос:
В чем отличается ваша программа от существующих?

Следующую, третью, группу составляют вопросы, характеризующие новизну авторской позиции. Главное в данном случае – раскрыть, в чем конкретно состоит оригинальность, особенность разработки автора? Желательно, чтобы автор мог сравнить свой подход с существующими традиционными и другими авторскими разработками по схожей проблематике, выделить, что он привносит отличающего его идею или подход от других. По сути, автор описывает свой вклад в решение определенной им на первом этапе проблемы (проблемной ситуации, противоречия или затруднения).

В чем особенность, оригинальность, отличие разработанной вами программы по сравнению с существующими?

Что нового вы, как автор, привносите в существующие традиционные и другие авторские программы:

а) новые цели образования;

б) новое содержание образования при сохранении традиционных целей;

в) новый способ построения содержания образования при сохранении традиционных целей;

г) новые методики, педагогические технологии, методы, приемы преподавания;

д) средства обучения;

е) критерии оценивания, способы контроля и т.п. при сохранении традиционных целей или традиционного содержания образования;

ж) новые формы организации учебно-воспитательного процесса;

з) новые формы работы с педагогическим коллективом; новую систему управления школой; и др.

В какую часть образовательной программы вносите изменения: в инвариантную, вариативную часть содержания образования и (или) в методику преподавания или в педагогическую технологию?

Чем обосновывается новизна авторской программы?

Каких других авторов по вашей теме, проблеме вы знаете, и в чем заключаются их подходы?

В чем отличие вашего подхода от выделенных подходов других авторов?

На каких теоретических положениях (укажите ученых или практиков - исследователей) основывается ваша авторская программа? В чем они состоят?

 

4. Границы применения
Выделение условий реализации разработки

или ответ на вопрос:
Что нужно для того, чтобы можно было работать по авторской программе?

После того, как раскрыта новизна авторской позиции, можно переходить к последней группе вопросов, ориентированных на выделение условий ее реализации. На данном этапе важно определить границы применения авторской программы. Разработчик отвечает на вопросы типа, какие особые условия необходимы для достижения прогнозируемого результата? В каком случае целесообразно применять разработку автора (для каких учащихся, какого педагога, для какого содержания, какой материальной и технической базы и пр.)?

Какие особые условия необходимы для работы по программе для обеспечения прогнозируемого результата?

Какие особые трудности возможны при реализации авторской программы и какие могут быть приняты меры по их устранению?

Требует ли работа по авторской программе создания и (или) применения других научно-методических разработок: учебника; методических рекомендаций для педагога, пособия для ученика; рекомендаций для учащегося и пр.?

Имеются ли соответствующие компоненты учебнометодического комплекса и если нет, то как предполагается решать эту проблему?

Требуется ли особая подготовка учителя, завуча, директора для того, чтобы можно было работать по авторской программе? В чем эта подготовка может заключаться?

Какая нужна помощь со стороны администрации образовательного учреждения, родителей учащихся, представителей науки для эффективной работы по авторской программе? Чем это обосновано?

Требуется ли дополнительная материальнотехническая база и какая именно?

Требуется ли для реализации программы изменить расписание занятий, режим дня, нужно ли дополнительное рабочее помещение, разделение коллектива учащихся на две группы и пр. условия? Чем это обосновано?

Какие иные особенности необходимо учитывать при преподавании по авторской программе?

Требует ли авторская программа экспериментальной проверки? Если да, то какова программа эксперимента, как предполагается ее апробировать?

Подводя итоги можно сказать, что разработанная вами программа – один из компонентов построения нового образовательного пространства. Важно видеть вписываемость части в целое, понимать, другими словами, какую концептуальную идею школы развивает реализация данной программы, что возможно еще для повышения эффективности образовательного процесса школы? Что делается в поисковом режиме школы, который сегодня не просто норма жизни педагогического коллектива, а условие его выживания. Условие, при котором прогнозируется обозримое будущее учебного заведения, выявляются стратегические шаги, вырисовываются линии развития.

Как показывает практика, многие лицеи, гимназии, колледжи, школы ищут свое авторское лицо, свои подходы к обучению и воспитанию детей, свою авторскую линию к построению педагогического пространства. Часть из них переходят в режим развития, особенности которого состоят в том, чтобы:

  • обновить содержание обучения и воспитания;
  • создать такие модели организации учебновоспитательного процесса, которые выводили бы ученика за рамки классно-урочной формы обучения;
  • построить целостное педагогическое пространство жизнедеятельности ученика, в котором самореализация детей поддерживается путем их продуктивной деятельности, инициативы, сотрудничества, самоопределения;
  • найти современные эффективные технологии преподавания, позволяющие достичь качественно иных результатов обучения;
  • спроектировать модели управления, адекватные инновационному педагогическому процессу;
  • сконструировать пакет психолого-педагогических средств диагностики и экспертизы научнометодической продукции;
  • разработать педагогические средства (дидактические и воспитательные), выполняющие функцию развития учащихся;
  • спроектировать целостные педагогические системы, делающие школу привлекательной для учащихся и притягательной для родителей;
  • создать отдельные методы обучения и воспитания, способствующие развитию самостоятельности ребенка в овладении исторически значимыми культурными ценностями;
  • осуществлять поиск адекватных форм устройства учебного процесса, позволяющих наладить взаимодействие учащихся и учителя малыми группами, бригадами, организовать межгрупповое взаимодействие и др.

Направления поисков, которые ведут школы, довольно разнообразны. Как высшая ступенька развития образовательного учреждения возникают различного типа авторские школы. В практике образования принято подразделять их на инструментальные и культурологические.

Инструментальные авторские школы внедряют в образовательное пространство школы определенный педагогический прием, подход, идею. И это пронизывает жизнь всего педагогического коллектива и детей.

Культурологические авторские школы основываются на целостной авторской системе формирования особого мировосприятия ребенка, его мировоззрения.

Каждая авторская школа может иметь свою концепцию, образовательную программу, воспитательную систему, программу развития – и все это – авторская педагогическая разработка.

К тому же (и это известно каждому директору школы) признание социального статуса школы – “режима функционирования или режима развития” – происходит путем предъявления администрации и педагогической общественности специально оформленного научно-методического продукта, отражающего уникальность и особенность образовательного пространства школы. А особенность эта складывается из разработок учителей, подобно тому, как из элементов конструктора составляются предметы или модели.

Таким образом, в школах, ищущих свое “лицо”, возрастает роль индивидуальных педагогических разработок. Они выступают как исходные основания при создании стратегии учебного заведения, программы его развития, собственной концепции, образовательной программы или целостной системы образования.

Кроме того, эти разработки зачастую содержательно отражают экспериментальную деятельность педагогического коллектива и служат особенностью программы эксперимента.

Иными словами, автор нужен школе как носитель особого, уникального в своем роде продукта – авторских педагогических разработок, предназначенных для педагогического коллектива учебного заведения.

Роль и значимость “педагогического авторства” усиливаются еще и тем, что объективно существует социальная потребность построить новое образовательное пространство, характеризующееся переходом от авторитарной педагогики – к личностно ориентированной, от школы “памяти” – к школе “природосообразной”, от “знаниевой” педагогики – к “способностной”, от традиционных форм и методов организации учебного процесса – к нетрадиционным.

Разрабатываются и внедряются педагогические технологии, связанные с созданием особого образовательного пространства, вводящего ученика в ситуацию выбора личностно значимой системы ценностей, самопознания, рефлексии, самосовершенствования.

Углубляются подходы к организации учебновоспитательного процесса, ориентированные на развитие аффективной сферы личности: способности чувствовать, сопереживать, эмоционально реагировать; когнитивного мышления: самостоятельности в приобретении научных знаний о мире; деятельностной сферы личности: овладение учащимися разнообразными способами творческой деятельности.

Все эти позиции сделали важным появление внутри учебного заведения нововведений, относящихся и к содержанию образования, и к методике или технологии его преподавания, и к моделям управления учебным заведением. При таком подходе становится необходимым “насытить” учебное заведение (школу, лицей, колледж, гимназию) необходимыми педагогическими разработками. А их носителем является педагог - автор.

Отсюда возникает потребность оформить свои авторские педагогические находки и внедрить удачный педагогический опыт коллег, что отвечало бы образовательному запросу учебного заведения.

Таким образом, значимость авторских разработок на уровне учебного заведения очевидна. Они, безусловно, необходимы, но возникает вопрос: как их создать и оформить?

Роль индивидуальных педагогических разработок

Во-первых, создать педагогическую разработку – значит сделать шаг к более высокой ступеньке профессионального мастерства, так как написание (специального педагогического) текста способствует развитию рефлексивной культуры учителя. У пишущего педагога повышается способность осознавать педагогическую деятельность как технологическую, инструментальную, воспроизводимую. Он в состоянии критически-конструктивно оценить как свои педагогические находки, так и педагогические затруднения.

Во-вторых, написанный текст помогает развить самосознание педагога, ощутить себя творческой личностью, способной создавать методическую продукцию.

В-третьих, наличие статуса “педагог-автор” позволяет утвердиться в педагогическом коллективе как автору-разработчику, творческой личности.

И, наконец, в-четвертых, быть разработчиком – значит уметь аргументированно обосновать свой педагогический опыт на методическом объединении, в аттестационной комиссии и на экспертном совете.

Список позиций индивидуальной значимости, безусловно, можно продолжить. Мы выделили лишь некоторые, наиболее важные для педагога положения, из которых можно сделать вывод о том, что может дать учителю создание авторской педагогической разработки.

Типы педагогических разработок

Авторские педагогические разработки могут быть представлены в различном виде. Прежде всего, программы по учебным предметам, как вновь вводимым, так и традиционно существующим, но требующим обновления либо пересмотра содержания.

Кроме программ педагоги-авторы разрабатывают и методики преподавания отдельных уроков, тем, разделов, фрагментов учебных курсов и целостных курсов; технологии обучения и воспитания; создают системы воспитательной и учебной работы.

Также учителя разрабатывают и сценарии нетрадиционных уроков, психолого-педагогических тренингов, воспитательных событий; проекты учебных занятий; пакеты психолого-педагогических средств диагностики.

Одна из социально значимых ступенек профессионального мастерства – проведение педагогического эксперимента, а он связан с созданием программ педагогического эксперимента (индивидуального и коллективного). Педагог (либо школа), став автором, может задаться целью: научно обосновать и проверить гипотезу, положенную в основу авторской разработки. Как особый инструмент такой деятельности разрабатывается программа.

Типы авторских педагогических разработок по функциональной предназначенности

Концепция Учебного заведения (УЗ);
деятельности педагогического или ученического коллектива;
учебного курса…
Система образования школы;
воспитательной работы; учебной работы; управления УЗ; мониторинга…
Модель школы;
управления школой;
учебного процесса;
урока…
Образовательная программа школы,
учебного курса,
развития учебного заведения;
эксперимента...
Педагогическая технология школы;
нескольких учебных курсов;
преподавания учебного курса;
воспитательной работы школы…
Методика воспитательной работы школы;
преподавания курса;
преподавания темы, раздела учебного курса;
проведения урока;
проведения внутришкольного мероприятия;
проведения классного часа, праздника…
Сценарий учебного занятия;
воспитательного события;
тренинга…
Проект программы развития школы;
воспитательных мероприятий;
воспитательного события;
урока…
Инструментарий
а) диагностический:
пакет диагностических средств (тестов, контрольных работ, вопросников, материалов для интервью);
б) педагогический:
пакет дидактических приемов, методических приемов, воспитательных приемов…

Создаются и организационно-управленческие педагогические системы; концепции и модели образовательного учреждения и многие другие образовательные продукты. Разделим их на типы по функциональной предназначенности.

Важно помнить, что педагогические разработки могут иметь различную степень объективной и субъективной новизны и, кроме того, могут быть классифицированы и по другим основаниям.

В частности, разработки могут различаться по уровню творческой деятельности и быть: реферативными, адаптационными, комбинаторными, радикальными.

Уровни творческой деятельности

Педагогические разработки реферативного характера, как правило, направлены на обзор и некоторую систематизацию подходов по какой-либо одной проблеме, теме. Например, темы: «Содержание педагогического эксперимента в современных условиях» или «Современные модели управления в школе» предполагают обзор публикаций по разнообразным направлениям экспериментальной деятельности, актуальным на сегодняшний день в рамках педагогической деятельности.

Второй пример. Тема: «Индивидуализация образовательного процесса в школе» предполагает обзор и некоторую систематизацию подходов, представленных в научно-методической литературе по данной проблеме. Здесь могут быть рассмотрены материалы такого характера: индивидуализация образовательного процесса в школе на основе применения данных диагностики индивидуально-психологических различий личности, на основе применения групповых форм организации учебной деятельности, на основе применения метода проектов, на основе самостоятельной работы учащегося в школе и дома; на основе применения в учебном пространстве урока усложняющихся задач, мотивирующих процесс учения и дающих ученику возможность работать на том уровне, который для него на сегодня доступен и возможен без помощи учителя, лежит в зоне его актуальных возможностей и переводит ученика в зону его ближайших возможностей и т.п.

Существенным для данного уровня творческой деятельности является: наличие грамотно представленной аннотации статей из профессиональных журналов или (и) книг по выбранной теме; наличие в тексте фрагментов описания педагогического эксперимента с применением языка науки; наличие собственных оценочных суждений, квалифицирующих рассматриваемый материал на предмет актуальности, результативности эксперимента, значимости для практики образования и пр. позиций.

Задачи, которые стоят перед разработчиками на этом уровне – знакомство с языком описания педагогического эксперимента, освоение различий существования разного по содержанию эксперимента, умение различать, каким языком описан эксперимент, что хотели сказать авторы статьи, на каком этапе находится эксперимент, какие он дает результаты и др.

Педагогические разработки адаптационного характера предполагают обоснованную возможность переноса какой-либо известной педагогической (управленческой) теории, технологии, системы, приемов, методов и др. инструментария педагогической деятельности в конкретную практику преподавания с описанием ее специфики.{/mosregread}

Например, технология проектного обучения достаточно детально проработана на общедидактическом уровне, однако ее применение в конкретных школах, в различных предметных областях требует определенной содержательной проекции и представляет экспериментаторам широкое поле деятельности для адаптации имеющегося педагогического продукта для применения в конкретной практике.

Задачи, которые стоят перед разработчиками на этом уровне, предполагают наличие грамотно выделенных теоретических позиций, характеризующих педагогическую теорию, технологию, систему, приемы, методы и другой инструментарий педагогической деятельности, представляющих интерес разработчика, и взятых из книг или профессиональных журналов по выбранной теме; наличие в тексте разработки описания специфики практики образования, которая вызывает потребность в адаптации известной разработки; наличие описания фрагментов педагогического эксперимента с применением языка науки; наличие собственных оценочных суждений, квалифицирующих рассматриваемый материал на предмет актуальности, новизны, результативности эксперимента, значимости для практики образования.

Педагогические разработки комбинаторного характера предполагают при их создании опору на уже имеющиеся в науке и практике теоретические положения, закономерности, теории.

Педагогические разработки радикального характера предполагают наличие какого-либо принципиального новшества (объективного характера), вносимого в учебный процесс.

В зависимости от степени приближенности к педагогическому исследованию педагогические разработки могут быть представлены как:

  • практические разработки, в которых может быть представлено обобщение опыта деятельности, которое может быть оформлено в виде программ презентации, граф-схем, моделей, таблиц, диаграмм, рисунков;
  • реферативные обзоры по определенной проблеме, по которой работает педагог. Разработка носит систематизирующий характер, в ней анализируются, обобщаются и описываются различные подходы к решению определенной педагогической проблемы;
  • исторические обзоры по определенной проблеме программы повышения квалификации. В разработке прослеживается возникновение и путь развития метода, приема, теории, системы, технологии и др.;
  • теоретическое исследование по практикозначимой проблеме. В педагогической разработке содержится что-то новое, найденное и разработанное самим педагогом;
  • экспериментальное исследование, в котором выявляется эффективность какой-либо педагогической системы, технологии, теории, совокупности педагогических приемов и др., выявляются условия, при которых обучение и воспитание становятся успешными;
  • прикладное исследование, направленное на внедрение в образовательное пространство школы уже известных методик, программ, пособий, технологий, совокупности приемов или методик, взятых из других областей наук, например, социологии, психологии, медицины, физиологии и пр., и предполагающее описание и анализ получаемых в учебно-воспитательном процессе результатов;
  • комплексное исследование, в котором приводится анализ литературы по определенной проблеме, анализ практики преподавания и описание результатов экспериментальной работы.

Сиденко Алла Степановна,
к.п.н., профессор, зав.кафедрой
АПК и ППРО МО